教師課堂行為的有效性探究

江蘇省鎮江市江濱實驗小學 王 旌

課堂之于教師，就如魚之于水，是生存之地；離開課堂，教師便缺失了身份，無法證明自己，也無法獲取職業狀態和社會地位。前不久，我校開展了語文常態課調研，在調研中我們發現在62%的常態課堂上，教師平均占時28分鐘左右；教師活動中70%用于講解和提問；在教師提出的20多個問題中，絕大部分指向文章寫了什么，基本沒有師生質疑、解疑時間；課堂里我們常聽到教師的這些語言：“今天，某某也回答問題了，大家鼓鼓掌！”（這是激勵嗎？）“這篇課文寫了什么？你想和誰說就和誰說。”（這是開放嗎？）“說不出來，請坐下，誰來幫幫他？”（這是點撥嗎？）于是我們在觀察他人的課堂中發現了課堂效度不高的原因所在，我們追問：“我是誰？”“我的課堂教學行為有效嗎？”“我們能將意識到的問題轉變成改進和完善的教學行為嗎？”

課堂上“我”是誰？“語文課程標準”指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”那么，“我”應該是“對話”的“組織者”“引導者”“參與者”。 怎樣才能不做“知識的灌輸者”“搶答賽中的提問者”，提高教師課堂行為的有效性呢？

1.提問要“少而準”。控制課堂提問數量，無效的問題不提，指向文本內容的問題少提；問題的設計力求符合語文學科特點，切合課程標準的年段要求，立足文本，凸顯“語味”；問題的設計力求考慮學情，指向清楚，語言簡潔，有思維含量，滿足學生的學習需求；問題設計時有預案，避免課堂提問的隨意性。“發問得好，也就是教得好。”這是西方學者德加默說的。

2.講解要“精而透”。 摒棄教師語言太多太碎，十句里若只有一句是金子，但沙礫堆砌，把它掩埋了起來，學生聽時費時費力，還不易分辨。課堂講解語言的磨練，對話式的課堂不是隨意的閑聊，而應該是經過深思熟慮的，能夠開啟心扉的；講在學生疑惑處，講在學生動情處。海明威在小說結尾中寫道“他死了，一切都了結了。”如此結尾簡潔卻意味深長。語文教師的語言也應如此。三尺講臺不大，教師的語言卻能超越時空。《二泉映月》是蘇教版五年級下冊第三單元課文。課文濃縮了民間音樂家阿炳艱辛苦難的一生，記敘了《二泉映月》這首名曲的形成過程，以文本的形式再現了樂曲的豐富內涵，表現了主人公阿炳熱愛生活、熱愛音樂、追求理想、敢于同命運抗爭的精神。學生對阿炳長大過程中的苦難經歷和師父的飽經風霜，卻無從感知，這也是學生無法聽懂音樂的根本原因。有智慧的教師不僅善于研究學生，發現學生的需求，更能巧借文本，抓住表達技巧和語言智慧的結合點，重組課堂教學，在茫然處點撥喚醒。教者引入本冊教材中“作家卡片”的制作方式，學生結合課前預習，通過合作學習來解決閱讀中的問題，然后整理既有資料，獨立組織語言，寫一寫阿炳的身世和經歷。既體現了學生閱讀活動中個性化的理解與體驗，透過阿炳的身世走進那段苦難深重的人生經歷，從而走近這首名曲，幫助學生在頓悟中深刻體悟樂曲表現出的強烈的內心情感。這是師生的合作學習，情理交融，受教無痕；這還是生生的合作，思想碰撞產生思維的火花，合作下的頓悟更給學生刻骨銘心的音樂的震撼。

3.示范要“有模有樣”。教師的示范透著習慣，透著底蘊。有什么樣的教師就有什么樣的學生。該示范時示范到位，不能保證示范效果的就不要示范。尤其是教師范讀，讀哪一段，怎么讀，課前必須細細揣摩，認真練習；課堂范讀時，集中精力，積蓄情感，字正腔圓，聲情并茂。課堂板書時，寫什么，寫在哪兒，事先考慮周全；書寫時筆畫有力，筆順規范，工整大方。示范好了，也就是把教師的主導作用發揮好了。

4.評價要“清楚到位”。教師要耐心傾聽學生發言，及時評價學生，善于發現，注重激勵，不可以以“坐下”等指令性語言代替評價。評價不僅關注學生的學習態度，更要指向學生的語言質量和思維品質。課堂上通過恰當的評價啟發學生觀察、想象、分析、概括，使師生互動更民主，更融洽。教師行為的轉變，勢必帶來學生行為的轉變，提升課堂的有效性。

課堂教學是提升教學質量的主陣地，唯有認認真真地對待每一節課，哪怕只有一個教師行為的自我轉變，只要有利于學生的成長，就要持之以恒地做下去。抓住每節課歷練自己，讓學生學得扎實高效，教師一樣能夠體味有效、優質的課堂帶給自己的成功體驗。