基于“HSK 語料庫”中日本留學生習得“了”的偏誤分析及教學對策

○李銀玲

（菏澤學院 外語系，山東 菏澤274015）

隨著漢語熱的興起，留學生學習漢語過程中產生的偏誤問題也越來越受重視。在第二外語教學中，“了”是漢語教學的一個重點和難點。對于日本留學生來說，他們在學習過程中更容易受母語負遷移的影響，常常會出現“了”的偏誤。本文以HSK動態語料庫的作文為基礎進行分類、整理，通過對漢日兩種語言“時”與“體”的對比和考察，探究產生偏誤的原因。

“HSK動態作文語料庫”是由北京語言大學收錄整理1992~2005年漢語水平高等考試的作文答卷①，有標注語料和原始語料兩種版本，為非漢語的外國人提供豐富的學習資源。語料庫共收錄11569篇作文，其中日本有3211篇，占總量的27.75%，數量頗豐，為本文的研究提供有力依據。作文和其他談話語錄或語法調查相比較，用語規范、思維嚴謹、邏輯性強，真實反映學生的語言水平。

按照字符串檢索、證書C級的條件檢索到日本留學生關于“了”字記錄5640條，選用“抽樣檢查”的方法對其中1000條記錄進行查詢、排除，收集到存在偏誤的共計120條。分析發現，偏誤的主要類型包括遺漏、誤加、錯詞、語序錯誤等。

在本體研究中“了”常被分為“了1”、“了2”，但因劃分不統一，容易產生不必要的混亂。本文按動態助詞“了”、句末語氣助詞“了”進行說明。

一、“了”的遺漏

A．動態助詞“了”的遺漏，{}表示該加而未加“了”。

（1）她現在已經結婚了，而且生{}一個很可愛的男孩子。

（2）我們只在一起住{}半年。

分析：呂叔湘在《現代漢語八百詞》中解釋，“了”接在動詞后主要表示動作的完成。如果將“了”放在時間軸上表現的話，呈現有結點的或無結點的線性表現。在日語里，“た”是個明顯的時態標志，接在句尾表示動作的結束、完成，往往受影響而產生誤加。但也有因強調“了”作用而產生回避心態的原因，深層次反映學生動態助詞“了”知識掌握不扎實，所以產生“了”缺失。例（1）、（2）表示動作的完成而非進行，需要加“了”。

B.句尾“了”的遺漏，{}表示該加而未加“了”。

（3）這個夏天我該回國{}。

（4）吸煙的人少了，那么健康的人就多{}。

分析：本體分析中，“謂語+賓語+了”表示與之前的情形相比，說話時出現了新情況。例（3）表示新情況的產生，需要加“了”。例（4）屬于“形容詞謂語句+了”，表示一種變化后的新情況、新狀態。日語屬于黏著語，通過詞尾的變型可以表示狀態的變化，通過動詞“なる”的變化來體現。漢語沒有這方面功能，常常需要借助一些助詞來完成。

C.其他情況

沒有分清漢語多音字“liao”和“le”的區別、動詞重疊中“了”的缺失等情況也導致發生“了”的偏誤。

（5）一天他跟我說：“我已經受不了{}，不能活下去，要死。”

（6）我在汽車里想{}想我該用怎樣的漢語打招呼。

分析：對日本留學生來說，多音字是漢語學習的一大難點。兩個相同的字連用發不同的音，母語本身就很少有這種情況，學生接觸時容易產生“文化空白”，理解有障礙，掌握有困難，因此常常回避難點。如例（5）“受不了”，學生忽略了“le”的存在。例（6）屬于留學生對動詞重疊“VV”型與“V了V”型產生混淆。“VV”型主要有“減弱該動詞的目的性和明確性”的作用（呂滇雯，2000）②，而“V了V”型最鮮明的特點是表示完成態。

二、“了”的誤加

A．動態助詞“了”的誤加。〔〕表示不應有“了”，需去掉。

（7）比方說，我進〔了〕公司的那個時候許多煙民把煙抽在自己的椅子上。

分析：表示過去某時的場景，不強調完成或結束，動詞后不用加“了”。上例強調“那個時候”，此處應省略“了”。

B.句尾“了”的誤加。〔〕表示不應有“了”，需去掉。

（8）第一、二天我心里都很開心，說話也說得很多〔了〕。

（9）我很著急〔了〕。

（10）如果我做不好事的話，就打我〔了〕。

分析：收集的作文資料中，“誤加”特別是句尾“了”的“誤加”占很大比例。究其原因，“了”接末尾有表“完成”的意思，而在日語中，過去式“た”表“完了”。由于母語負遷移的影響，日本留學生在漢語學習的過程中，常常句尾加“了”。例（8）是形容詞做謂語時，加“了”需謹慎；例（9）表動作狀態，不用加“了”；例（10）“如果……的話”表示說明事實、做判斷，加“了”前后意思不一致。

除了遺漏和誤加外，還存在少數的語序錯誤問題。分析這些問題，會發現日本留學生在學習漢語時，往往受母語影響，將母語的語法范疇不自覺地歸類到漢語學生中，造成不必要的錯誤，產生所謂的母語負遷移影響。日本學生往往受母語時體觀念的影響，很容易地把“了”與“た”聯系起來，或用“た”的規則套用“了”，導致形成偏誤。

其次，語法學家們已經揭示，影響學生在二語習得過程中另一個重要的原因，是過度泛化。學習者采用推理的方法，把獲得的目的與新知識不適當地擴大而造成偏誤。

第三，對日本學生而言，漢日語序不同，也給他們的漢語學習產生較大影響。

教學中產生一個又一個“為什么”，引導人們去解決問題。通過學生產生的偏誤問題，認識到如何培養、提高他們正確使用漢語的能力，是貫徹教學的中心任務。針對日本留學生“了”的教學，我們可從以下幾方面做準備：

第一，對比分析法。常言道：“知己知彼，百戰不殆”。了解日本留學生產生偏誤是簡單地將“了”與日語中的“た”對等起來造成的。教學過程中，可以減少公式化、語法條例的羅列，鼓勵采用模擬、練習的方法。第二，受黏著語的影響，語序問題也是日本留學生的常見問題，可以采用排序的方法加強練習，即將一句話劃分成幾個成分，打亂語序，讓學生重新排列組合。第三，歸納演繹法。語言有一定的規律性，靈活利用這些規律可以有效提高的教師教學和學生學習的效率。

實踐教學有助于發現更多的問題，需要不斷努力，積極探討。

【注 釋】

①詳見“HSK動態作為語料庫”課題組發表的《“HSK動態作文語料庫”正式開通》，《語言教學與研究》2009年01期。

②呂滇雯.日本留學生漢語偏誤分析之（一）：動詞重疊[J].漢語學習，2000（05）。

[1]黃伯榮，廖序東.現代漢語下冊[M].高等教育出版社，2002.

[2]劉月華，等.實用現代漢語語法[M].商務印書館，2001.

[3]郭伏良，張素芹.日本學生學習動態助詞“了”的常見偏誤與分析[J].日本問題研究，2007（3）.

[4]“HSK動態作為語料庫”課題組.“HSK動態作文語料庫”正式開通[J].語言教學與研究，2009（01）.

[5]呂滇雯.日本留學生漢語偏誤分析之（一）：動詞重疊[J].漢語學習，2000（05）.