回歸本位：高職院校大學語文轉向職業漢語的教學改革

○林亦農

（湖南都市職業學院，湖南 長沙410137）

大學語文教育是終身語文教育系統中的重要鏈條，處于我國母語教育的高等階段。大學語文課程在高校公共課程體系中占有重要位置，在各專業人才培養方案中具有不可替代的作用。然而，新時期恢復大學語文課程30多年來，因職責不清、功能不明、定位不準，大學語文課程的重要性未能得以有效發揮，甚至引來諸多詬病。其實，大學語文課程在不同類型的高校以及不同的專業類別中目標、內涵和形態應該是有差異的，然而事實并非如此，它們鮮有差別：既沒有因各類高校人才培養目標、類型和模式的不同而不同，也沒有因各類專業培養目標、規格的不同而相異。這是導致其未能發揮有效性和引來詬病的根本原因。筆者認為，普通高校的大學語文課程與高職院校的大學語文課程存在明顯差異，前者主要為培養學術型（研究型）人才服務，后者主要為培養職業型（技術技能型）人才奠基。高職院校大學語文課程要服務于職業型人才培養，必須實施有利于職業教育的教學改革——轉向職業漢語課程。

一、回歸本位：高職院校大學語文教學改革的緣起

轉向職業漢語課程，重視高職生職業漢語能力的培養和鍛造，強調高職生在職場中對漢語聽說讀寫能力的運用水平，這是高職院校大學語文課程本位的回歸。說它是回歸，主要包括兩個方面：一是語文本性的回歸，是語文課，而不是政治課、純文學課、人文課或文化課；二是職業性的回歸，是職業課程，而不是學科課程、純學術課程。這一回歸，有其理論依據、現實需求和內在驅力。

（一）高職院校大學語文轉向職業漢語的理論依據

高職院校大學語文課程轉向職業漢語課程的理論依據主要有“現代職教理論”和“語文本義理論”。“現代職教理論”是高職語文課程開發與建設的導航儀，它要求高職語文課程回歸職業性；“語文本義理論”是高職語文課程內容體系的定位器，它要求高職語文課程回歸工具性。

1.現代職教理論：高職語文課程開發與建設的導航儀。與以知識為本位的人才觀、瞄準學術的專業觀、理論導向的課程觀不同，以能力為本位的人才觀、對接職場的專業觀、實踐導向的課程觀是現代職教理論的內核。現代職教理論要求高職院校的課程體系要以工作體系為基礎，課程結構要以工作結構為邏輯，要求高職課程的開發與建設以工作過程為導向，課程實施以學生工作能力的培養為中心。上世紀80年代以來，職教界打破學科課程體系的呼聲不斷高漲，但是堅持學科論的聲音也沒有停歇過——在高職教育教學實踐領域，學科課程仍然占據著重要位置。因此，職教界必須從理論到實踐解決高職課程改革問題。職業教育課程的本質特征是職業性；對于職業性的追求，是高職教育課程發展的基本方向，其主導理論可名之為職業論。“職業論與學科論兩種課程理論爭論的焦點，一是表現在實踐課與理論課課時比例的層面；二是表現在按照什么邏輯（知識邏輯還是工作邏輯）設計課程體系和課程內容選擇、組織的層面上。前者是表層的，而后者是才是實質的、核心的。”[1]這就是說，開發面向職業教育的課程，不能簡單移植普通高校的學術體系課程模式，而應建構全新的工作體系課程模式。職業教育課程模式的共同理念就是以職業論為指導，圍繞工作過程開發課程，使職業教育課程與工作過程更好地對接，目的是更好地、更為有效地培養學生的職業能力和職業素質，它必然呈現出不同于普通高校課程的形態和內涵。

有人認為，高職院校的公共課程可以雷同普通高校的內容體系，只要專業課程遵照職教理念設計就可以完成職業型人才培養重任。其實不然，人才是人與才的有機結合，任何一門課程都有育人和煉才兩方面的任務，只是側重點不同而已，完成高職人才的培養任務不只需要專業課程，也包括公共課程。職教界需要在公共課層面解決好如何培養學生職業核心能力的問題以及實現對專業的服務作用。組建面向行業的跨專業教學團隊，致力于“解構”和“重構”公共課程并將其深度融入專業是高職院校公共課程教學改革的基本方向。作為高職院校的公共課程，大學語文課程的開發與建設必須以現代職教理論為導航儀。大學語文課程為培養職業型人才服務，其本身就應是職業型的。因此，高職院校的語文教師必須熟悉職業漢語課程在各專業人才培養方案中的地位和作用，掌握這一課程的理論體系、實踐體系和課程標準，根據所在專業的培養目標設計課程教學目標，制定課程教學計劃。

2.語文本義理論：高職語文課程內容體系的定位器。葉圣陶先生在中國語文學科史上具有發軔之功，他不僅確定了語文學科的名稱、闡釋了語文的本義，而且明確提出和積極倡導聽說讀寫并重的語文教學思想。他認為，“語”是指口頭語言，“文”是指書面語言，語文教學重在語言的訓練，語言訓練不能偏廢，要求聽、說、讀、寫四項并重。

1949年8月，葉圣陶主持草擬《小學語文課程標準》及《中學語文課程標準》時，第一次使用“語文”作為學科名稱，用來取代當時在小學稱為“國語”、在中學稱為“國文”的課程。后來，葉老在給友人的信中進一步回憶了“語文”的由來：“‘語文’一名，始用于一九四九年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。前此中學稱‘國文’，小學稱‘國語’，至是乃統而一之。彼時同人之意，以為口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之。亦見此學科‘聽’‘說’‘讀’‘寫’宜并重，誦習課本，練習作文，固為讀寫之事，而茍忽于聽說，不注意訓練，則讀寫之成效亦將減損。原意如是，茲承詢及，特以奉告。其后有人釋為‘語言’‘文字’，有人釋為‘語言’‘文學’，皆非立此名之原意。”[2]

建國以來，葉圣陶一直倡導“聽說讀寫”并重的語文教學思想。1950年，由國家出版總署編審局編寫出版全國統一使用的初中語文教材的“編輯大意”里，葉老有如下陳述：“說出來的是語言，寫出來的是文章，文章依據語言，‘語’和‘文’是分不開的。語文教學應該包括聽話、說話、閱讀、寫作四項。因此，這套課本不再用‘國文’或‘國語’的舊名稱，改稱‘語文課本’。”1959年，葉圣陶在《認真地努力地把語文學好》一文中說：“學習語文，目的何在呢？就在于把‘聽’‘說’‘讀’‘寫’四項本領學得更好。”[3]1980年，葉圣陶在《聽、說、讀、寫都重要》一文中說：“接受和發表，表現在口頭是聽（聽人說）和說（自己說），表現在書面是讀和寫。在接受方面，聽和讀同樣重要；在發表方面，說和寫同樣重要。所以，聽、說、讀、寫四項缺一不可，學生都得學好。”[4]1982年盛夏，葉圣陶為浙江《語文新圃》雜志寫了“學習語文要聽、說、讀、寫四者并重”的題辭。[5]1983年，葉圣陶在全國中學語文教學研究會年會上說：“從前語文教學只有兩件事，一個叫讀，一個叫寫”，“現在的語文教學，要把聽、說、讀、寫這四個字連起來”。[6]在這些文章和講話里，葉圣陶反復強調了“聽說讀寫”四者的關系。

葉老對語文本義的闡釋以及聽說讀寫并重的語文教學思想，筆者稱之為“語文本義理論”。這一理論內蘊豐富，內容科學，是經得起檢驗的。然而，改革開放以來，30多年的大學語文教學偏離了葉圣陶先生的語文本義理論，放棄了語文最基本的性質——工具本性。可以說，“當代大學語文教育常脫離大學語文本身去談語文教育，將大學語文教育中學化、非語文化或泛語文化，大學語文要么變成大而無邊的人文教育，要么變成窄而深狹的文學專業教育，都是沒有科學的大學語文教育理念貫穿其中”。[7]葉老的語文本義理論無疑是正確的，值得堅持和弘揚。雖然他主要是針對中小學語文教學來談的，但對大學語文教學同樣具有指導意義。

（二）高職院校大學語文轉向職業漢語的現實需求

“高職教育的目的決定了大學語文的定位是培養學生的語文素養和語文能力，但傳統的大學語文課程已無力承擔這雙重重任。職業漢語的出現為高職大學語文的發展帶來了生機和希望。”[8]

其實，早在1984年，張志公就曾預測過到了20世紀末、21世紀初，大學畢業生將需要什么樣的語文能力。他指出：

他們普遍需要的將是如歷史上描寫智力超常的“才子”們那種“出口成章”的能力，因為他們要用自然的口頭語言處理工作，指揮機器干活；那種“一目十行，過目成誦”的閱讀能力，因為他們需要讀的東西太多了；那種“下筆千言，倚馬可待”的寫作能力，因為他們的時間很珍貴，必須在盡可能短的時間里寫出他們生活和工作中需要寫的東西。那時候社會上還需要有“低吟長嘯”的詩人、“斟詞酌句，反復推敲”的作家、或“婉約”或“豪放”或“典雅”或“詼諧”的語言大師，人們還需要文學。不過，處理生活和工作中的實際問題的敏捷準確的高效率的口頭和書面語言能力，將成為每個人的需要。能用盡可能經濟的語言材料傳遞盡可能多的信息，達到盡可能高的準確性和可理解性，收到盡可能強的表達效果，將被認為是寫作的高手。[9]

可以說，傳統大學語文教育存在的弊病影響了高素質技術技能人才培養的質量，成為職業型人才成長的瓶頸。經濟社會的發展，迫切需要提升和凸顯高職生在職場中的聽說讀寫能力，這是高職院校大學語文課程必須轉向職業漢語課程的現實需求。

（三）高職院校大學語文轉向職業漢語的內在驅力

新時期以來，許多專家、學者和社會人士呼吁在高校開設大學語文課程，代表性的意見主要有兩類：一是認為當今的大學生“聽、說、讀、寫”的基本功太差，不能滿足社會、企業和自身發展的需要，需要補補語文課：二是認為當代大學生整體人文素質不高，人文精神欠缺，需要開設語文課，以提升人文素養。上述兩類意見，第一類指向語文教育的工具性層面，第二類指向語文教育的人文性層面，這是當代大學語文教育兩種主流的課程定位。自大學語文課程恢復開設以來，這兩種課程定位長期處于爭議狀態。其實，它們都有一定的合理性，但也都存在片面性：它們都沒有把大學語文置于整個語文教育系統的坐標軸上加以考慮并忽視了語文工具性與人文性的關系，都沒有考慮高校類型和專業類別對大學語文課程的影響。就高職語文而言，這二者都是其內在驅力的影響因子。也就是說，高職語文的內在驅力有兩個，一是語文本身的驅力，二是高職的驅力。

作為大學語文的一種類型，高職語文首先是語文，必須按照語文本義理論建構教學內容，必須堅持以工具性為中心的課程定位，至于人文性，它緊緊地附著在工具性之上，須臾不曾游離，因為我們語文教學精選的文本都是先賢今哲們雋永的人文心語，反之則非是——只重人文性的語文則會變成泛語文乃至非語文。“語文教學強調工具性和人文性的統一，從本質上說，是語言和精神的統一，語言是第一性的，而精神蘊涵于語言之中。舍棄語言文字的人文關懷對培養學生語文素養是舍本求末，語言這條‘根’就會被冷落、忽視了。語文教學要緊緊憑借教材這個‘例子’，為學生搭建語言實踐的平臺，引導他們在實踐中內化語言，運用語言，從而升華他們的人文內涵。”[10]其次是高職語文，它不僅處于語文教育系統的高等階段，而且對接語文的職業教育類型。因此，高職語文有自身的階段目標和內容體系，它既不是中小學語文的補課，也不是普通高校語文的翻版。

二、轉向職業漢語：高職院校大學語文教學改革的關鍵

新時期以來，傳統大學語文教學多以精選中外豐富優秀的文化、文學作品作為提升大學生人文素養的基本材料，學生們通過閱讀、思考、討論、辨析，旨在批判地繼承和借鑒前人豐富而深刻的思想成果，受到潛移默化的熏陶，從而對他們的語文素養、心理素質、精神境界、人生追求和價值標準產生影響。這種只重人文性的課程理念初衷自然是好的，但因目標的模糊性、內容的不確定性，使得教學缺乏實效性，正因沒有語文工具性的有力支撐，其人文性的目標成為空中樓閣。

解構傳統的大學語文課程體系，對接職業人才的知識、能力和素質需求，重構職業漢語課程體系，確保高職生職業漢語能力得以培養，職業漢語運用水平得以提升，這既是高職院校義不容辭的責任，更是高職院校大學語文教學改革的關鍵。要完成這一使命，我們必須明確職業漢語課程的核心目標構建與實施職業漢語課程體系。

（一）明確職業漢語課程的核心目標

就職業漢語來看，它是漢語的一個分支，屬于應用語言學的范疇，突出特點是應用性——它服務于人們的職業活動，以溝通與協調為主要使用目的，最終促使職業活動獲得最大的效益。學習職業漢語，重在提高職業漢語能力。職業漢語能力是指人們從事某一職業應具備的最基本的漢語運用能力，包括閱讀能力、聽說能力和寫作能力。它是一個人最重要的職業核心能力，決定著人的職業適應性，集中體現著現代職場人的綜合素質。可以說，提高職業漢語能力，不僅是高職院校技術技能型人才培養的重要內容，也是職場從業者生存、發展與走向成功的需要。

就高職語文教學的實際情形來看，多數高職生語言表達能力的確存在欠缺，也應突出語文的工具性，把語言表達能力的培養作為核心目標來看待。有語文教師曾提出表達本位理論，認為表達是語文教學的終極目標，這一理論同樣適用于職業漢語課程。總之，只有堅持語言的學習是語文教學的根，才能使語文教學在眾多的人文素質課程中保持自己的獨特性與不可或缺性。

因此，按照職業人才培養目標，對高職語文課程的目標要重新定位——高職語文課程要在接續中小學生聽、說、讀、寫能力培養的基礎上，進一步提高他們在職場中的漢語表達能力。

（二）構建與實施職業漢語課程體系

職業漢語課程體系的著力點在聽說讀寫訓練，基本架構主要包括職業漢語口才訓練、職業漢語閱讀訓練、職業漢語應用寫作和漢語文經典誦讀四門課程。高職語文教師要著力開發和建設好這四門課程：以口頭表達能力的培養為主線，開發與建設職業漢語口才訓練課程；以實用文閱讀能力的培養為主線，開發與建設職業漢語閱讀訓練課程；以應用寫作能力的培養為主線，開發與建設職業漢語應用寫作訓練課程；以人文素養的培育為主線，開發與建設漢語文經典誦讀課程。

前三門課程主要指向工具性，在中小學語文教學的基礎上系統提升高職生作用于職場的聽說讀寫能力；后一門課程在鞏固語文工具性的基礎上，主要指向人文性，旨在幫助高職生更好地求知、生活、做人、做事，旨在引導他們掌握人文知識，形成人文素質，樹立人文精神，提升人文境界。

1.以口頭表達能力的培養為主線，開發與建設職業漢語口才訓練課程。口才是指在口語交際的過程中，表達主體運用準確、得體、生動、巧妙、有效的口語和態勢語以及表達策略、方法，達到特定的交際目的，取得完美交際效果的口語表達才能。好的口才要求“言之有物、言之有理、言之有情、言之有序”。口才就是生產力，可以創造巨大的價值。高職院校應該以口頭表達能力的培養為主線，開發與建設職業漢語口才訓練課程。

職業漢語口才訓練課程應將以前的普通話課程、口頭經典文本誦讀課程與職場口才課程整合為一門課程。該課程可以分為三大模塊：語言基礎理論和口才基礎訓練、通用口才的理論和實踐訓練、職場專用口才的理論與實踐訓練。第一模塊將語言基礎理論、口才基礎理論、普通話水平測試、口頭表達思維訓練、口頭經典文本誦讀等有機融合起來；第二模塊可系統介紹演講口才、辯論口才、社交口才、幽默口才等內容，總結以上各類通用口才的規律、技巧和禁忌，幫助學生提高口頭表達能力，使他們達到敢說、能說、會說、巧說的語言表達要求；第三模塊可依據不同專業學生和職場的具體需要，介紹醫護、市場營銷、商務談判、法律辯護、教育教學等行業口才理論并展開訓練，這一模塊注重職場專用口才的技能培養，強化崗位特殊口語能力，使學生掌握特定的從業規范和職業口語風范。該課程可以開設兩個學期，一二模塊一個學期，第三模塊一個學期。三大模塊都應從實際訓練的角度出發，主要對口才技能進行系統的指導和訓練。

2.以實用文閱讀能力的培養為主線，開發與建設職業漢語閱讀訓練課程。閱讀教學是語文學科的一個重要分支，在高校語文教學中占有重要地位，但與國外相比，我國高校的閱讀教學不盡如人意。新時期以來，我國各高校很少有獨立開設閱讀課程的。閱讀可以獲取信息，增長見識，拓展思路，凈化心靈，陶冶情操，提升境界；學會更快更高效地閱讀，應該是大學生語文學習生活中的題中應有之義。高職院校更應讀”是指閱讀者通過反復吟誦，從而達到對作品內容牢固記憶和深刻理解的讀書方法。這不但是古人行之有效的讀書方法，也應成為現代人必不可少的閱讀方式。以先進、科學的職教理論為指導，以職業人文素養的培育為主線，精心遴選漢語文和職業人文經典作品，開發與建設誦讀課程。這一課程可分為兩大模塊：一是漢語文經典誦讀模塊，二是職業人文經典誦讀模塊。

第一模塊所選作品都是漢語文經典文本，要求內容廣泛，涵蓋文史哲藝，思想性和藝術性兼具。這一模塊著力于文本的誦讀和品悟。漢語文經典文本語言精湛、情韻悠長、意境深遠、啟迪心智，它們歷經歲月淘洗、千錘百煉，積淀了中華民族幾千年來的價值觀念、人格精神和審美理想。通過吟誦這些名篇佳作，引領高職生品味作品中反映的生活美、自然美、情感美、藝術美、語言美，使他們受到感染、熏陶和美的教育，從而提高他們的語文修養，提升他們的人文素質。

第二模塊針對高職教育培養全面發展的職業人才的目標，將語文教育與職業人文教育有機融合起來。“職業人文教育是養成人的職業素質和職業精神的教育活動。”[13]這一模塊精心擇選的職業人文經典作品，要求貼近真實的職業生態，反映出職業與尊嚴、文化、生命、自由、信仰、美感、幸福的深度關聯。品誦這些佳作，不僅能夠開闊高職生的視野，喚起他們的自豪自尊、自律自強，而且有利于提高他們的職業素質和綜合競爭力，使他們在未來的職業活動中立于不敗之地。

[1]阮俊，鐘桂英，劉蘋，夢寧.高職教學督導理論與實務[M].中國輕工業出版社，2010.

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[6]葉圣陶.對于中學語文教學研究的意見——1983年11月28日在全國中學語文教學研究會第三次年會開幕式上的講話[A].葉圣陶論語文教育[M].河南教育出版社，1986.

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[9]張志公.關于改革語文課程、語文教材、語文教學的一些初步設想[A].張志公文集（第3卷）[M].廣東教育出版社，1991.

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[12]張志公.寫作教學要重視實用性[J].語文戰線，1982（1）.

[13]高寶立.職業人文教育論——高等職業院校人文教育的特殊性分析[J].高等教育研究，2007（5）.開設職業漢語閱讀訓練課程，因為在信息日益膨脹的今天，許多企事業單位都需要員工具備快速掌握海量信息的能力：研發人員要閱讀大量的科技文章，以保證自己的研發工作順利進行；銷售人員不僅要閱讀銷售標書、產品說明書，還要大量閱讀整個市場和產業的動態信息，以提高銷售業績。