基于多元智能理論的《機械CAD》課程隱性分層教學策略研究

鄧麗媛

（常州鐵道高等職業技術學校，江蘇 常州213011）

0 研究的背景和意義

1）我校的生源背景依據

我校面向全江蘇省招生，生源情況復雜，學生家庭教育、自身素質、學習習慣等各個方面都具有差異。這就要求我們在實際教學的過程中要既要面向全體學生，又要注意因材施教。對接受能力強的學生要努力創造條件，使其有所提高，對接受能力弱的學生不歧視、不放棄，要協助他們樹立信心，逐步提高能力，完成基本教學目標要求。

2）心理學理論依據

學者華國棟、姜智認同學生的認知結構存在差異性。認為差異教學應堅持“導優補差”，給每個學生提供處于學生“最近發展區”的學習內容，以期達到最優化的教學效果[1-2]。

3）分層教學策略研究的意義

目前，我校《機械CAD》課程授課是以班級為單位進行的。教師的教學設計很難兼顧每一個學生個體，普遍出現“同目標、同進度、同內容、同考核形式、同評價標準 ”等“一刀切”作法，無視學生的個體差異，嚴重防礙了學生的個性發展。導致優生“吃不飽”，任務很快完成后，無所事事；學習困難的學生“難消化”，焦慮、急躁甚至自暴自棄。為了改變上述情況，我在《機械CAD》課程中實施分層教學嘗試。

1 《機械 CAD》課程分層教學實施

1.1 如何對學生進行分層

在機械CAD課程的學習中，學生會運用到多種智能。根據加德納提出的多元智能理論，不同的人會有不同的智能組合，人類的智能分為以下八種：語文智能、邏輯數學智能、空間智能、音樂智能、肢體動覺智能、人際智能、內省智能、自然觀察智能。

我從多元智能角度出發，觀察他們的課堂表現，小組合作參與程度，作業完成情況，提問層次高低，實際操作技能熟練程度，自我監控能力，隱性地將他們分組，并將各種能力水平互補的學生調配到各組中。這樣，各組之間的學生能力保持均衡，而組內學生有層次之分。這種分層方式為之后分層教學的開展奠定了基礎，是在教學過程中逐步摸索創造出來的。

1.2 課程目標的分層

課程目標的分層就是將原來過于死板的統一性教學目標，改為學生自主選擇的彈性目標。但是不能一味的降低目標，必須以“保底不封頂”為原則。在開學初最好進行預測試，讓學生明白自己目前的水平，也讓教師掌握更多的學情，以便有針對性地制定教學目標，構建多層次、立體化的培養模式。

在《機械CAD》課程的分層教學中：

基本教學目標為：能使用AutoCAD軟件繪制中等難度零件的三視圖。如軸套類零件圖樣的繪制與識讀項目中，能繪制出加鍵槽和加螺紋軸零件圖樣。

中等教學目標為：能使用AutoCAD軟件繪制中等難度零件圖、裝配圖。在基本教學目標中添加齒輪油泵裝配圖。

高等教學目標：能用Auto CAD軟件繪制中等難度的零件圖、裝配圖，以及中等難度零件的三維圖，可在中等教學目標中添加三維圖的繪制。

1.3 教學內容的分層

按教學目標的要求，將課程知識點分層次劃分為五大項目：項目一，AutoCAD常用命令及基本操作；項目二，軸套類零件；項目三，盤蓋類零件；項目四，箱體類零件；項目五，產品總成。

在項目一中，對應基本教學目標，對于需要提高的學生，以增加練習題目數量來滿足。在項目二至四中，添加拓展項目，增加不同形狀的零件圖樣繪制，從裝配圖中拆畫零件圖等較高層次的訓練；對于空間感較好、動手能力強的學生，可以添加三維圖繪制的訓練。項目五本身即為拓展項目，不納入基本考核目標，為學習困難的學生降低了應試的難度，增強了他們的學習信心；對學有余力的學生，該項目可以采用附加題的形式進行考核，激發學生爭優評先的學習積極性。

1.4 課堂教學的分層

第一個項目的教學初期，學生訓練過程中，細致地觀察學生的表現，從情緒、動作、完成時間、完成情況、完成后通常進行何種行為。一開始，挑選出那些執行操作準確到位的學生，指導并鼓勵他們練習，并提高速度。

當幾次練習結束后，讓繪圖習慣良好的學生擔任組長，將他們分至各組，座位固定在第一個，每次復習時，隨機抽2至3名組長進行演示。

第一個項目進行到中期，要重點關注敢于挑戰，人際智能較強的學生，將他們進行調整，均分在各組，并在適當的時候，讓他們出出“風頭”，并鼓勵他們與組長多溝通，共同提高繪圖速度。這類同學的人際溝通能力強，既能“不恥下問”，又樂于助人，是各層次同學間的潤滑劑，充分發揮好他們的作用，可以順利的開展小組合作。

第二個項目開始時，可以對學生進行授權，組長或第一名完成任務的同學，可以在小組內進行指導，此時，教學指導層次化初具雛形。教師除了關注組長還應關注繪制進度最慢的學生，往往他們身上出現的問題恰恰是全體學生的共性問題。如果某組的慢進度學生較多，要及時進行調整，確保組間平衡，這樣更利于小組學習與合作學習。

對于拓展項目五，采用網絡教學的模式[3]，將學習材料掛到校園網上，這樣對于有學習需求的學生可以自主學習，不會占用正常教學時間。

此外，課堂教學中，對于提問也要注意有層次區分，對于基本層次的學生可以多提選擇性答案的問題，或者將較大的問題分為幾個小問題進行提問；對于高層次的學生可以多提開放性答案的問題，促進他們發散性思維能力的提高。

同樣，課內外作業也應適當分層，這一點已被教師們廣泛認可[4-5]，此處不再贅述。

1.5 考核模塊的分層

合理的考核方式可以激發學生學習的興趣，課程應該將知識的學習和能力的培養并重，采用課堂學習記錄、單元學習成績、期末成績、小組作品匯報、組內互評、組間互評相結合的方式多層次多樣化全面地對學生進行評價。

2 結語

經過2個學期4個班級的分層教學嘗試。實踐證明，分層教學法優化了教學形式，激發了學生的學習興趣，使不同層次的學生在各自的水平上都得到提高：優生更出類拔萃，后進學生能達到基本目標。在教學活動中采用隱性分層策略，以學生的自我發展為本位，對學生未來的發展大有裨益。

［1］姜智,華國棟.“差異教學”實質芻議[J].中國教育學刊,2004(4).

［2］華國棟.差異教學論[M].北京：教育科學出版社,2001,04.

［3］張紅艷.基于分層目標的網絡課程的設計與實現：以“大學計算機基礎”網絡課程為例[J].中國電化教育,2013(4).

［4］廉亞峰.《機械CAD》課程分層教學初探[J].城市建設理論研究,2012(13).

［5］佟月華.美國學習困難學生的教育對策[J].外國教育研究,2001(5).