腳踏實地，靈活務實

徐禮慧

初中語文課堂教學的預設是順利實現(xiàn)語文課堂教學目標的必要手段，是語文教學設計的核心，更是語文課堂教學的根本。備課時圍繞教學目標，制定教學計劃，形成教案并加以運行，這個過程具有預測性和假設性。而生成則是靈動的，是學生隨著課堂教學過程產(chǎn)生的一種動態(tài)的思想碰撞，它往往會突破教師事先的預設，奇峰突起，波瀾跌宕，致使教學流程發(fā)生新的轉機。因此，教師在課堂上要隨機應變，靈活調(diào)整教學策略，及時解決學生在學習中出現(xiàn)的問題，以切實有效地提高課堂教學的質(zhì)量。

一、初中語文課堂中時常出現(xiàn)預設與生成的矛盾

如今開放性的初中語文課堂越來越多樣化，而在課堂教學過程中，預設與生成的問題時或出現(xiàn)。

（一）預設的誤區(qū)

1.預設未能以生為本，貼近教材

如果在預設教學時與教材資源脫離，與學生的學習需求產(chǎn)生偏差，那就會走進教學目標和教學結果不能對應的誤區(qū)。

一位老師教學杏林子的《生命 生命》，為了讓學生理解生命的頑強，滲透生命意識，先讓學生誦讀海倫·凱勒《再塑生命的人》，然后教師放映PPT，講解重新塑造生命的意義，講解了海倫的身世，進而再組織討論海倫的感情變化，學生圍繞這一話題展開了熱議與交流。

這種預設違背了《生命 生命》一課的課標導向，完全偏離了主題，脫離了文本，脫離了語言，脫離了學生的閱讀、理解、感悟的學習過程，將語文課上成了社會課和歷史課，用大量的背景資料充塞課堂，以教師的介紹取代了學生的學習。

2.預設時未給生成留下余地

一位教師在講解魯迅的文章《故鄉(xiāng)》時圍繞“回故鄉(xiāng)—在故鄉(xiāng)—離故鄉(xiāng)”三個板塊，通堂講解，因為沒有給學生“留白”，也就根本不能形成多向交流與互動。

3.預設教學過程缺乏靈動性

古代詩歌五首的教學過程設計，許多教師時常如此設計：①導入古代詩歌五首，讀課本上的導語。②對第一首詩《觀滄海》作者曹操的生平情況進行介紹。包括生卒年份、朝代、稱謂、曾經(jīng)的著作等等。③接著介紹《觀滄海》詩歌創(chuàng)作背景： 207年7月，曹操征烏桓時經(jīng)過碣石觀滄海時候的感悟。④初讀詩詞，解析詩句，讓學生做好筆記。⑤進行總結，再次朗讀詩詞。

此種刻板沒有新意的預設沿襲的是通用模式，各年段的詩詞教學都可照搬，了無生趣。

4.單一的預設教學無法帶動語文課堂學習氣氛

文學作品閱讀課中常見的教學程序是：①教師引導學生對文章進行通讀；②教師根據(jù)閱讀問題讓學生在文章中找對應的段落和句子位置；③教師針對閱讀選擇題講解選擇技巧，通常都是最長的那個選項被選中；④針對發(fā)揮性問題，教師則很少過多解說和引導，一帶而過。

純粹是為了答題而閱讀，做題方式也是對篇找答案，完全不能激發(fā)學生主觀能動性；閱讀理解題的答案也總是固定答案，學生沒有展開思維的空間，略有偏差的答案和充滿新意的答案往往被否決。

（二）生成的誤區(qū)

1.片面強調(diào)生成忽視預設

部分課堂一味追求所謂的動態(tài)生成，片面強調(diào)生成的教學效果，肆意鼓勵學生的自由發(fā)揮，卻忽視了預設和引導作用。

如《紫藤蘿瀑布》這課，有的老師授課沒有進行有效預設，學生一開課就詢問老師：“紫藤蘿瀑布在哪兒？”教師無法解答，學生們的思維更為活躍，“老師，紫藤蘿花兒既然那么美，為什么作者還加快腳步不駐足觀賞？”一連串即興生成的問題，讓教師始料不及，學生充滿問題卻得不到解答，更無法自行理清作者從遺憾—焦慮、悲痛—驚奇—寧靜和喜悅—興奮、感悟—振作、前進的感情脈絡。

2.刻意生成，牽強附會

有的課堂對學生的問題絲毫不加以適當?shù)奶狳c和正確的引導，只讓學生自行展開散漫的談論。

如學《看云識天氣》時，很多學生從云的形狀和色彩方面探討，而后聯(lián)系網(wǎng)上看到的云朵開始交流起來，一堂課下來，大家談得興致勃勃卻完全和識別天氣無關，背離了本課教學的目的。

3.粉飾下的生成過于做作

如《錢塘湖春行》公開課上，教師煞費苦心設計了《錢塘江春天》的PPT，并配上音樂，一句古詩對應兩個PPT圖片，眼花繚亂的圖片讓學生顧不上看詩句，更無暇聽老師講解詩句內(nèi)涵，思維完全被多媒體左右，完全不理解白居易這首詩表達的思想感情。

或而為了盡快促成教學目標，忽視預設提倡動態(tài)生成；或而將生成教學當作教學追求，偏離了教學文本，一味促成“自主”，失去了教學探究的核心指導意義，脫離具體的教學內(nèi)容；或而關注課堂預設，課堂教學按部就班，呆板的預設誘使學生沒精打采，教學缺乏靈動性，循規(guī)蹈矩，呆板沉滯，課堂了無生趣。

二、預設與生成不可偏廢，必須二者并重

要處理好預設內(nèi)容與生成內(nèi)容之間關系，需要辨析預設與生成的基本特性與相互作用，不在課堂教學中傾向其中一方，務實地行走在預設教學和生成教學之間，促進二者的平衡。

余文森教授說過：“預設與生成既有對立性，也有統(tǒng)一性，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是語文教學的兩翼。”初中語文課堂上必須以學生為根本，構建預設的藍圖，承載生成教學的實效，消解二者矛盾，形成統(tǒng)一協(xié)調(diào)、雙面共融的教育特色。

語文課堂教學過程中因為學生自身的認知水平、個體差異、性格特點，總會促使課堂學習過程中的問題突然生成，教師要靈活機動，隨時變化課堂預設內(nèi)容，或進行順序的調(diào)整，或臨時穿插問題的講解，跟隨學生的學習思路創(chuàng)新教學，激發(fā)課堂精彩生成。課堂上學生的思維常常會突破課堂文本的框架局限，對文本之外的知識產(chǎn)生好奇。當學生超越了課堂預設，老師就應當將課堂內(nèi)容適度拓展，以促成學生的生成，建立開放、創(chuàng)新的語文課堂。

因此，我時常思忖教學內(nèi)容帶給課堂設計的局限，十分在意教學任務和重點對教學精彩方式的影響：課堂教學就是為學生的長遠發(fā)展服務，完備的預設是保障，教材內(nèi)外知識的參借是實現(xiàn)生成的導航。課堂教學預設是生成的實踐基礎，教學生成是教學預設的創(chuàng)新過程，只有將靜態(tài)的教學預設和動態(tài)的生成融合在一起，才能創(chuàng)設課堂多元化的有益教學方式，從而推進課程改革實踐逐步完善，提高學生的語文素養(yǎng)。

三、有效融合預設與生成的策略

在消除初中語文課堂教學中預設與生成的矛盾中，教師是關鍵，教師要敏銳地抓住學生特點，把握語文課文的精髓，促使預設和生成相得益彰，共同演繹精彩課堂。

（一）精細解讀，有效融合

1.語文教材是課堂教學的根本，教師要通過周密的解讀，細致入微地了解初中語文教材的特點，不斷挖掘語文教材中可能引發(fā)學生思考的信息點，準確把握教材的內(nèi)容和實質(zhì)，以生為本，探究合理科學的教學方式。

2.樹立正確的認知，教師需要明確自我的特長與不足，經(jīng)常提醒自己在課堂學習過程中放低身段，隨時吸納學生的真知灼見，不斷豐富自身的教學經(jīng)驗和教學藝術。同時要根據(jù)不同學生的脾氣愛好、知識層次、思維理念以及學習態(tài)度，分層、分類、分級、分段、分點實行因材施教。

（二）循序漸進，有條不紊

語文教師在課堂教學中要采取分類分別教學，即針對不同層次學生分解教學目標，劃分教學難易度，力求課堂教學能滿足大部分學生的需求。

比如我校王芳老師在教朱自清的《背影》一文時，首先設立疑問，讓學生從朗讀課文的過程中尋找作者四次寫背影的文字。而后提問：1.誰可以演繹父親過鐵道買橘子的啞劇？表演要貼近父親的行為特點。2.課文寫父親離去時候的背影時用了什么描寫方式，這種構思方式和寫作方法起到了怎樣的作用？3.課文結尾寫作者讀父親的信，又在“晶瑩的淚光中”見到父親的背影，究竟是什么原因造成了此情此景？你覺得這樣的描述可信嗎？感人嗎？提前引入學習問題來引導學生對“背影”四處描寫的探究心理，緊扣人物言行和環(huán)境氛圍來理解人物性格，使學生明確了課文的中心：父親愛護兒子的深摯情感和兒子對父親關懷的感激之情。隨著提問的逐步深入，激發(fā)了學生研讀課文的熱情，拓寬了思維能力，真正達到預設的效果。

（三）激活思維，開放課堂

語文課堂教學的形式應隨著課程內(nèi)容的不同而多樣化。多樣化的課堂帶動了學生的思維多樣化，教師課堂預設的問題越開放，學生的主觀能動學習興趣越強，思維拓展的空間就越大，看問題的角度會越多，獲得的結論也就越加豐富。

比如我校葉建京老師在教學《奇妙的克隆》時，預設了這樣一個問題：同學們對“克隆人”怎么看？假設有一個克隆的自己，會發(fā)生什么有趣的事情？有的同學認為以現(xiàn)在的科技“克隆人”還實現(xiàn)不了，假設有這樣一個人就可以代替自己來學校上課。有的同學認為“克隆人”或許在發(fā)達國家就已經(jīng)悄然存在了，如果有這樣一個自己，就不用天天照鏡子了。面對學生跳躍的思維，教師按照課前預設的問題追問：那么大家知道的現(xiàn)如今克隆技術獲得的成果有哪些？很多學生搶答“綿羊多利”。這讓教師看到學生們的知識面還是很廣的，進而繼續(xù)追問：那么誰知道在克隆綿羊之前，科學家最早研究的克隆動物是什么？同學們默不做聲了，教師適時導入課文內(nèi)容，師生互動，學生們學得興致勃勃。

四、務實教學，讓精心預設與精彩生成相得益彰

課堂教學要務實地行走在預設和生成之間，教師要發(fā)揮穿針引線的作用，縫補起語文課堂的華美，收獲課堂教學的殷實。

（一）借助教材內(nèi)外知識以完備預設

我在教授《音樂巨人貝多芬》一課之前，反復聆聽了其創(chuàng)作的《命運交響曲》，查閱了大量貝多芬創(chuàng)作該曲子的背景資料，將這些資料和樂曲片段視頻做成了PPT，規(guī)劃好了課堂講解的層序，展開了教學。

一開課就播放PPT中的鋼琴曲，在播放中穿插圖片引導學生思維。一曲畢，學生們開始探討起來，有的人覺得很振奮，有的人覺得曲子很酣暢，更有的學生直接告訴我：“老師，貝多芬心情很復雜，他看不透自己未來的命運會怎樣！”這個新奇的想法讓我很詫異，繼而鼓勵他談談自己的想法。學生們的熱情高漲，紛紛效仿這個同學交流起來，進而開始關注貝多芬到底是怎樣一個人，為什么創(chuàng)作《命運交響曲》。

我繼續(xù)播放“火一樣蓬勃的頭發(fā)，從未曾梳理過似的，他有深邃的略帶灰色的眼睛，眼神凝重，他的鼻子笨重，嘴總是緊閉”這段文字，并即興揮舞粉筆，在黑板上畫出了一張貝多芬的素描。

學生們一會兒看課件，一會兒看課本，一會兒贊賞我的繪畫技巧，一會兒爭論我畫得像不像……課堂氣氛達到了高潮。

這樣的情景創(chuàng)設，既有文本情感的意境營造，又有開合有致的引導轉換，既有語言和線條的對應詮釋，又有文本內(nèi)容的印證解讀和師生對話的和諧自然，將學生、文本、教師三者融合在一起，激發(fā)了學生探究的好奇心與興趣。

（二）靈活調(diào)整預設，激發(fā)精彩生成

“生成”作為課堂教學過程中的動態(tài)建構，是師生在課堂上互動產(chǎn)生的一個不斷變化的學習過程。課堂往往存在兩種生成狀況，一種是在教師課前預設范圍內(nèi)的生成，一種是突發(fā)性的生成。前者早就根植在教師的頭腦中，當遇到這樣的課堂生成時就會呼之而出，自然達成。而另一種則是偶然的，始料不及的，是由于學生好問求知引發(fā)的生成。生成過程中的主導者是學生，而教師則是根據(jù)突發(fā)性生成隨時轉變教學策略的推動者，將“生成”的問題逐個解決，滿足學生對問題答案的訴求，靈活地把握課堂節(jié)奏，重新設立生成對象，促成精彩生成結果，與學生一起共同創(chuàng)造高效課堂。

上《王幾何》這篇課文時，我按教學流程，講解了人物特征，讓學生感知這位老師的突出形象。教學接近尾聲的時候，一位同學突然發(fā)問：“老師，課文中最后一段的作用是什么？ ”

“老師從沒有想過這個問題，你提問得很好，那咱們一起讀讀最后一段和倒數(shù)第二段，看看能發(fā)現(xiàn)什么關聯(lián)嗎？”我開始引導大家和我一起分析問題，查找答案。

“老師，我覺得沒用！這段都多余了，上面那段已經(jīng)可以做結尾了！”一個同學這樣說。

“不對，我覺得是更加升華一下，強調(diào)了老師和作者的關系！”另外一個同學的意見。

班里分成了兩派，開始了辯論。我示意學生們安靜，而后說：“大家再通讀一下文本。讀兩次，一次就讀到倒數(shù)第二段，一次讀到結尾，對比看看，最后一段不加是否合適。”

就在學生認真閱讀文本的時候，我的大腦在急速運轉，終于頓悟出我的觀點：“倒數(shù)第二段終于揭示了王幾何的真實姓名，而最后一段是進一步的補充說明，王老師的另一個身份是作者父親的朋友毛根兒。這是一種補敘的敘述方式，起到了總結的作用。”經(jīng)過我的講解，學生們頓時明白了最后一段的作用。我通過臨時改變教學方式，讓學生懂得了文本細讀的好處，順利解決了問題，促成了有效生成性課堂。

課堂生成的價值所在就是彈性地、智慧地解決課堂上出現(xiàn)的預設外的情況，激發(fā)學生的積極性，讓學生能在課堂上不斷生成促進課堂發(fā)展的教學資源，生成具有教學成效和生命力的課堂。

巧妙地平衡預設與生成，讓二者和諧共生、相映成輝是實現(xiàn)新課程教學目標的有效教學策略，更是作為語文老師要長期探索的不盡話題。關注課堂教學的預設與生成，務實地進行課堂實踐，不拘泥課前預設而忽視生成，也不只圖生成而不精心預設，而是踏實圍繞教學內(nèi)容，智慧應對課堂生成，實現(xiàn)教學的優(yōu)質(zhì)高效，這是處理預設和生成之間關系的根本辦法。