從《師說》看韓愈的師道觀

王鳳銀

作為唐代著名的教育家，韓愈提倡尊師重道。他曾在35歲、39歲、40歲、45歲時四次任教，53歲時任過國子祭酒，即相當于現在的教育部長和國立大學校長。他不僅親自授徒講學，還通過通信、交游、個別輔導等形式指導后學。他總結出了一系列光輝燦爛的教育思想和教學經驗，留給后人的有《師說》《進學解》《示兒》《符讀書城南》等影響深遠 的專門論述教育的詩文。

《師說》是中國教育史上首篇專門論述教師的名作，從師與道、道與業、師與生等各方面系統地論述了教師問題，提出了卓越的見解。

他首先論述了師與道的關系。儒家的道統是封建社會的精神支柱，而道要靠教師來傳遞，傳道須有師。衛道必須先尊師。“道之所存，師之所存”，教師必須有“道”可傳，如果無道可傳，便無師可做，而師不成師了。師與道是密切結合、不可分離的。其次。論述了道與業的關系。韓愈所謂的道，是指儒家仁義之道；所謂業，是指《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》等儒家的六藝經傳與古文。道是儒家的基本思想、基本精神；業是儒家經書，是載道的工具。道與業二者之中，道為重，業為次。他說： “彼童子之師，授之書而習其句讀者也，非吾所謂傳其道解其惑者也；句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學而大遺，吾未見其明也。”可見授書習句讀是小學，不傳道是大遺了。所以他認為教師的首要任務是傳道，次要任務是授業。道在先，業在后，道比業更重要，而業是為道服務的。傳道和授業是教師最主要的任務。但在教學過程中，學生還有許多疑惑之處需要教師去解釋，解惑就是教師的第三個任務。解惑是解釋道和業中的惑，并不是離開道和業去解其他無關的惑。他說：“師者，所以傳道、授業、解惑也。”這句話包含了豐富的意義：首先，表明了教學過程中教師的主導作用；其次，突破了一般人對教師作用認識的局限，從“授之書而習其句讀”的“受（授）業”，擴大到“傳道”“解惑”，這是對教師作用的全面而嶄新的界定。這里的“師”并非指各級官府的學校教師，也不指“授之書而習其句讀”的啟蒙老師，而是指社會上學有所成，能夠“傳道、授業、解惑”的人。這個觀點在當時是個了不起的進步，在今天仍有重要的現實意義。

第三方面是師與生的關系。韓愈認為教師的主要任務是“傳道”與“授業”。因此，師與生的關系，就是以“道”與“業”來衡量的。誰先有“道”，誰就是教師；誰有專“業”學問，誰就是教師。教師不應受什么年齡、地位、資格等限制。他說：“圣人無常師。孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃。郯子之徒，其賢不及孔子。孔子曰： ‘三人行，則必有我師。是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子。聞道有先后，術業有專攻，如是而已。”這句話反映了道德知識積累和教學的客觀規律：聞“道”在先，以“先覺覺后覺”；攻有專“業”。以“先知傳后知”。這句話沖破了漢代重師法家法的舊框框，解除了“弟子必不如師”“師必賢于弟子”的舊教條，提出了為師的新標準： “聞道有先后，術業有專攻。”這是一種卓越的見解，這句話還包含“相互為師”的觀念，含有“能者為師”和“教學相長”的意思，比《學記》所提出的“教學相長”又進了一步：一方面肯定了教師的主導作用；另一方面又明確提出了“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”的新思想。這里師與生的關系不是絕對的，而是相對的。這說明，學生不一定完全處于被動接受的地位，師生之間存在著“道”的雙向交流。這一師道觀包含著師生平等和教育民主的進步因素，在公元8世紀的中國封建社會提出，確是難能可貴的。

可見， 《師說》既肯定了教師在傳道、授業、解惑方面的主導作用，又強調教師要尊重學生，向學生學習；既要求學生虛心向教師學習，又鼓勵學生敢于超過教師：既提倡樂為人師，勇為人師，又強調不恥下問，虛心拜人為師。韓愈的師道觀思想在中國教育思想發展史上占有重要的地位，這也是他的教育思想區別于其他教育家的最顯著特點。

韓愈師道觀的提出有其個人的、歷史的原因。韓愈認為，教育的過程是一個先覺覺后覺、先知傳后知的過程，教師聞道受道在先，并在教學活動中起著主導作用，因而學生要學習體認仁義之道，就必須尊師重道。再者，他提倡師道的深層原因是在封建社會中，敬拜天地君親師，實際上是相通的，師道體現著君道。加之當時唐朝國勢和教育的衰敗，佛、道宗教勢力的膨脹，儒家的師道觀日趨淡化，“由魏晉氏以下，人益不事師……今之世不聞有師”，時人多“恥學于師”“師道之不聞也久矣”。他不顧世人的群怪聚罵，力挽狂瀾于既倒， “作《師說》因抗顏而為師”，就是力圖通過提倡尊師重道，鞏固封建的中央集權制，重振儒家道統。

這樣看來，韓愈師道觀思想的提出，傳統專制制度和文化觀念起了決定性的作用。在新的社會背景中，民主、平等、自由、和諧的理念深入人心，知識傳授方式的變化，人的認知結構的發展，教師角色的改變，這些使韓愈的師道觀又顯現出了其歷史的局限性和狹隘性。具體表現在：“傳道授業解惑”是一種權威式教育，“一日為師，終身為父”，師生間定位于長幼關系，過分強調師道尊嚴，教師頭上似乎有頂“圣者光環”，不易構建和諧的師生關系；過分強調教師的主導作用，教師對學生有絕對的教育權、控制權，忽視了學生的主體作用；教師過分看重“傳”和“授”，而忽視“引”和“導”；過分看重書本知識的傳授，而忽視學生人格的養成、個性的發展和各種素質的提高，不利于提高學生的整體素質。

顯然，傳統教育中一直把師生關系看作是一種主客體關系。在這種二元對立的師生關系中，教育者居于無可置疑的獨白者的地位，受教育者則以知識的“容器”而存在，忽視了受教育者作為完整的人的知識、情感、意義與價值，而導致師生關系中人性的失落。被稱為世紀末教育研究領域中的“狂飆”的后現代主義（20世紀后半期在西方社會流行的一種哲學、文化思潮）為教育理論研究提供了一種新的視角，特別是為構建新世紀所倡導的平等與對話的師生關系提供了理論基礎。后現代主義認為：師生之間不僅僅是一種基于知識而產生的認識關系，更是一種人際交往關系，一種在地位平等的基礎上的對話關系。這種理念運用于新課程標準教學活動中，即教師不再是單純的授業解惑者，學生也不是單純的知識接納者，師生應當都是整個教學活動的主動參與者，平等的對話者。通過師生的相互平等對話，學生從教師那里學到所要學的知識，教師同樣也得到發展。這樣，師生的學習主動性、積極性自然就得到最大限度的發揮，就能真正體現學生是學習的主體，成了學習的主動者。

這種師生關系的改變并不意味著要取消尊師重教的傳統。尊師重教的傳統不僅悠久，而且一直是主流，荀子指出：“國將興，必貴師而重傅。”《學記》明確提出“師嚴道尊”思想，它開宗明義地指出：“化民成俗，其必由學”，“建國君民，教學為先”。《呂氏春秋》指出，古代的神農、黃帝等“十圣人六賢者”沒有一位不事師、不尊師，認為“尊師則不論其貴賤貧富”。只是從輕慢儒學、崇尚玄學清談的魏晉及至中唐則出現了一股“不事師”的逆流，爾后“韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學，作《師說》，因抗顏而為師”，于是尊師重教的優良傳統又得以恢復、弘揚。柳宗元最早對韓愈“尊師重道”之說給予支持、推崇，完全贊同韓愈的“師道論”。他專門撰寫了《師友箴》《答韋中立論師道書》《答嚴厚輿秀才論為師道書》等十數篇文章，專門論述師道的重要，對于尊師重道傳統的繼承和發揚起到了甚為積極的作用。

直至今天，韓愈的師道觀思想仍有切實的現實意義，我們要做的就是“法古而不泥古”，批判地繼承傳統教育思想，構筑我們現代的教育理念，培育具有現代思想的一代新人。

（選自《現代語文》）