高校“馬克思主義基本原理概論”課中課堂提問的運用

【摘 要】合理運用課堂提問可以解決“馬克思主義基本原理概論”課教學中普遍存在的突出問題。“馬克思主義基本原理概論”課的課堂提問應做好課堂提問與課程考核、課前提問與課中提問、規范表述與個人理解、原理概述與聯系實際，以及學生作答與教師的引導和評講等幾個方面的結合。

【關鍵詞】“馬克思主義基本原理概論”課 課堂提問 結合

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2015）07C-0125-03

課堂提問是教師在教學中經常用到的一種教學方法，它對于教師及時了解學生學習情況和解決存在的問題，以及適度增加壓力督促學生的學習等，都能起到積極的作用。在高校“馬克思主義基本原理概論”課（以下簡稱“原理”課）的教學中，合理地運用課堂提問則具有更為重要的意義。這是因為當前在“原理”課教學中普遍存在著兩個較為突出的問題：一是由于該課程所處的公共基礎課地位以及它與中學思想政治理論課在內容上有重復，學生普遍對該課程不夠重視；二是由于“原理”課本身內容抽象、理論性強，學生對學習的內容難以真正理解和接受。這兩個問題都直接制約了“原理”課的教學效果。在“原理”課的教學中，如果我們能夠運用好課堂提問這一方法，則能夠較好地解決這些問題，同時也能借此鍛煉學生的思辨能力和運用原理分析、解決實際問題的能力，更好地實現該課程特有的教學目標。那么在“原理”課教學中究竟怎樣運用好課堂提問呢？具體說來就是要做好以下幾個方面的結合。

一、課堂提問與課程考核相結合

運用課堂提問，首先要解決好學生的參與問題。只有當全體同學都重視課堂提問，針對提出的問題進行準備和思考，進而關注問題的解決，課堂提問才能最大限度地發揮其應有的作用。但在“原理”課的實際教學中，由于多數學生對該課程不夠重視，學起來感覺有難度，加之目前一般是較多人數的合班上課，大多存有“責任分散效應”的心理，所以面對課堂提問常常會出現“集體沉默”的現象，提問難以有效地進行下去。要解決這個問題，最為有效的方法就是將課堂提問與課程考核相結合，將學生參與課堂提問的情況作為其平時成績的重要依據。

要在課堂提問中運用好考核這一手段，有效地發揮它對于學生參與課堂提問的促進作用，首先需要設定一套能調動學生積極參與課堂提問的考核規則。關于規則的具體內容，教師可以根據該課程的平時成績構成情況進行靈活的設計，但要兼顧兩個原則：一是設定的分數應占到平時成績的適當比例，使之足以引起學生對回答問題的重視；二是應當使主動回答和被動回答（即被點名后回答）有區分，能夠鼓勵學生積極主動地回答問題。如第二點筆者的做法是，在同樣回答正確的情況下，被動回答只能得到主動回答的一半分數，主動回答錯誤的對本人不會產生任何影響，但被動回答錯誤的，下次課老師會跟蹤提問，累計兩次不能作答則直接倒扣其一定的平時分。這些規則會讓每一位學生面對提問都感受到壓力，促使他們克服消極僥幸的心理，逐漸地由被動回答變為主動回答，從而保證了課堂提問的效果。要發揮好考核在課堂提問中的促進作用，還需要在實際施行的過程中堅持考核為教學服務的原則，靈活地運用好考核這一手段，如在評分的把握上，可以放寬評分尺度，面對學生的回答多一些鼓勵和提示。這樣做可以幫助學生樹立信心和增添興趣，克服畏難情緒，吸引更多的學生參與到課堂提問中來。

二、課前提問與課中提問相結合

要開展好“原理”課的課堂提問，還必須根據該課程的特點和內容，確定好提問的時機，設計好問題。目前，多數教師在運用課堂提問時，會將提問選擇在講授過程中進行，提問的內容一般是教學中涉及的知識點。這樣做對集中學生的注意力、了解學生的學習情況和及時解決問題無疑有明顯的作用。但是，在“原理”課的教學中，如果僅將提問安排在課堂中間并不能達到理想的效果，應當將課前提問與課中提問結合起來，而且重點應放在課前提問上。

課前提問是指教師在授課前就上次課的教學內容進行提問。具體說來，就是教師每次課前提前進入教室將問題通過多媒體或板書呈現給學生，學生在課前開始著手準備，上課后教師再簡單講解答題的要求或做必要的解釋，讓學生準備一兩分鐘后作答。這種做法的好處在于，一方面它可以督促學生的學習，學生每次面對提出的問題要做出好的回答得到理想的平時分，就必須認真聽講甚至在課外時間做一定的準備；另一方面由于有了準備，學生做出的回答一般能夠給大家奉獻比較令人滿意的答案和心得，從而保證了課堂提問過程的質量和效率。同時，通過課前提問和回答，也能促使學生在課前較好地集中注意力，通過回顧迅速進入新內容的學習。至于課前提問的問題設計，提出的問題要有助于學生對上一次教學重點內容的掌握和鞏固，它既可以是對某一重要概念、基本觀點和基本原理的理解，也可以是運用原理對某一現實問題的分析，同時也包括對某一提法觀點的辨析等。

在開展課前提問的同時，也要堅持運用課中提問，但提出的問題一定要精心設計，做到少而精，不可因濫用提問而壓縮有限的教學時間，影響教學的連貫性。在講授“原理”課過程中提出的問題應基于兩方面：一是基礎性問題。這些問題可以幫助學生通過回顧過去已學的內容，為新內容的學習做準備，教師也可以此了解學生對已學內容的掌握情況，尤其是那些中學思政課與該課程相重復的內容的掌握程度，以便教師對要講授的內容做出適當的安排。二是導入性問題。通過提出某一問題引發學生思考，為學生轉入新內容的學習做鋪墊。當然，有時候基礎性問題和導入性問題可以是同一的。課中提出的問題無論是基礎性的還是導入性的，只要精心設計，運用得當，都會收到良好的效果。比如筆者在講授第四章的第一個問題“資本主義生產關系產生”時，先將資本主義生產關系的含義“以生產資料的資本家私有制為基礎、以資本剝削雇傭勞動為主要特征的社會經濟制度”通過多媒體呈現給學生，向他們提出一個問題：這一句解釋中哪一個詞是關鍵詞，它最能體現資本主義生產關系的特有本質？在問答過程中，通過不斷地辨析和排除，學生會最終選擇“雇傭”一詞，再通過對“雇傭”內涵的探討，使學生對熟知的“資本主義”有一個更明晰的認識。在此基礎上再來講解資本主義的產生，學生就比較容易理解資本主義的產生與生產力和商品經濟發展的關系，從而明白為什么資本主義萌芽的標志是以雇傭勞動為基礎的手工工場的出現，而它為什么會首先出現在水路交通便利的意大利的威尼斯、佛羅倫薩和西北歐的尼德蘭等地的一些城市。

三、規范表述與個人理解相結合

要使課堂提問在“原理”課教學中取得理想的效果，教師對學生的回答也應做出相應的要求。在“原理”課課堂提問的實際運用中，我們發現不少學生在回答問題時往往會表現出兩種傾向：一種是雖然能夠用自己的語言表達個人的理解，但憑借的只是個人的經驗和感覺，不能上升到理論的高度做出分析，有些回答雖然也運用到理論，但僅停留在中學思政課的層次上；另一種傾向則是，學生面對問題能夠在教材上找到答案，回答問題只是對照教材內容完整地背下來或念一遍，而不作絲毫的發揮和解釋。這兩種情況說明學生沒有真正掌握好所要回答的問題，也反映出學生在課堂上或者沒有真正投入精力去學習，或者在學習方法上存在較大問題。在課堂提問中如果放任這兩種情況的出現，不僅使得提問本身沒有多少實際意義，而且對學生后面的學習也會產生消極影響。課堂提問作為一種考查方式，不僅要了解學生的學習情況，給學生一個恰當的考評結論，更重要的是要發揮其導向作用引導學生怎樣去學，從而對學生的學習產生積極的影響。因此，我們根據“原理”課的特點，應當明確要求學生在回答問題時將規范表述與個人理解結合起來。

“原理”課講述的是由一系列基本概念、重要原理構成的嚴謹的理論體系，其中的一些提法和觀點是相對確定的。學生在回答問題時要求其表述要規范，實際上是要求學生的回答要圍繞“原理”課中的相關理論展開，不能漏掉一些固定的提法和重要觀點，這是學生掌握理論最基本的要求。比如：學生面對“‘實踐是檢驗真理的唯一標準，因此，任何認識都可以通過今天的實踐得到檢驗。這種說法對嗎？為什么？”這一問題時，學生也許會做出正確判斷，甚至還會列舉事例證明這一命題的錯誤，但這樣的回答是不夠的，學生必須提到“實踐標準的相對性或不確定性”并以此做出分析，答題才算正確。對答題有了這樣的要求，做出的回答才會有理論高度，學生在學習該課程時才會關注那些馬克思主義的基本立場、觀點和方法，并試圖去掌握它。

學生作答除了要求表述規范外，還必須有自己的理解，這一點尤為重要，因為只有理解正確才談得上真正掌握。但在實際運用中，我們發現要達到這一要求甚為不易。這是由于受到長期以來應試教育的影響，加之“原理”課本身理論性強難以理解，學生面對問題已習慣于死記硬背或在書本上找答案。要求學生回答有自己的理解，就是要求學生在說出一定觀點后盡量用自己的語言進行闡述，教師則關注學生所表達的意思是否正確。在實際中，如果出現學生死記硬背和對著教材念答案的情況，教師可以在學生答完后要求學生脫離教材用自己的語言復述一遍，或者變通提問方式要求學生作答，這樣就逼著學生開動腦筋來回答問題。對學生的回答有了這一要求，會使學生意識到要回答課堂提問沒有理解作基礎是難以完成的，從而促使他們認真聽講，在原理的理解上下工夫。也只有做到這一點，“原理”課的教學才能達到其目的，使馬克思主義基本原理真正入腦，內化為學生的基本素質，讓學生終生受益。

四、原理概述與聯系實際相結合

“原理”課不僅要幫助學生了解和掌握馬克思主義基本原理，自覺樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，也要培養他們運用馬克思主義立場、觀點、方法分析和解決實際問題的能力，即所謂融傳授知識、提高素質與培養能力為一體。只有通過學習形成了這種“用”的能力，才談得上真懂和真信。因此，在課堂提問的設計上，除了要求學生對一些原理的內容做出回答外，還應設置一些理論聯系實際的問題，通過這些問題考查他們對相關原理的掌握程度，鍛煉他們運用原理分析和解決實際問題的能力，并及時幫助他們解決在此過程中所出現的問題。

關于理論聯系實際方面的提問，我們可以采取多種方式進行。它既可以在課中進行提問，也可以安排在課前提問，所聯系的實例既可以由教師提供，也可以由學生列舉。具體說來，它既可以是教師在講清一個原理的基本內容后隨即提供一個案例，請學生運用剛學過的原理進行分析；也可以是教師在課前提問中提供案例，由學生尋找出上次課中最合適的原理進行分析，或者讓學生首先回答某一原理的內容然后自己舉例說明。這些教師都可靈活安排和掌握。對于學生的回答，要求他們既要談出對原理的理解，又要對實際問題做出合乎原理的分析。若是自己舉例，要求他們盡量舉出恰當的貼近自己的生活實際、貼近本專業知識和貼近社會實際的實例，并能進行分析。這類問題對學生有了更高的要求，學生只有在認真學習真正弄懂的基礎上才能作答。在實際運用中，我們發現學生對這類問題表現出更高的興趣，而且不少同學能夠做出較為正確和極富創造性的回答，與大家分享一些個人的生活體驗。比如面對“請舉例說明否定之否定是一個怎樣的過程”這一較難聯系實際的問題時，有同學舉例回答說：我今天回答問題就經歷了一個“平靜—緊張—平靜”的過程，第一階段“平靜”是因為班級人數多，老師點我回答問題的概率很小，我心情較平靜，但還是有小小的不安；第二階段“緊張”是因為我鼓起勇氣站起來面對大家回答問題，擔心回答不好，當然緊張；第三階段“平靜”是因為如果我答對了，老師會給我加分，而且根據老師制定的規則，凡是主動回答并答對的，老師以后是不會點我回答問題的，所以我才可以達到真正的平靜。還有學生回答說人生實際上要經歷“簡單—復雜—簡單”這樣的過程，并做了極其精彩的分析。通過這種方式，能促進學生加深對所學內容的理解，幫助他們真切地感受到學“原理”課的意義，激發他們學習的熱情和主動性，同時也促使他們改變過去那種應試的學習方式，懂得如何學好學活。

五、學生作答與教師的引導和評講相結合

開展課堂提問不僅僅是為了考查學生的學習情況，更重要的是要借此解決學生在答題中暴露出來的問題，幫助學生鞏固已學的知識，并以此進一步調動他們學習的積極性。因此，課堂提問不應是教師提出問題、學生獨自回答就算完成了，它還需要教師在學生答題過程中根據情況給予適當的引導，在學生答題完成后做出全面客觀的評價，并對那些不能正確作答的問題進行必要的講解。

所謂教師在答題中的引導，是指教師針對學生不能作答的問題給予必要的提示，對答題中出現的偏差及時進行追問和糾正。在課堂提問的實際運用中，學生不能正確作答的情況是經常出現的，通過這種引導既可以保證答題有效率和順利地進行下去，也可以促使學生開動腦筋進行思考，加深對問題的理解，避免錯誤的發生。比如，面對“世界觀就是哲學”這一命題，很多同學都能做出正確判斷，但說到理由時，不少同學則認為此命題的錯誤在于，此“世界觀”中也包含有錯誤的方面，只有正確的世界觀才是哲學。對于這樣的回答，我們就可以針對答題中延伸出來的問題進行追問：“哲學只是指正確的世界觀嗎？”“就我們的了解，你能舉出反例嗎？”讓答題同學繼續作答，或者讓大家開展討論，這就將問題引向深入，待問題澄清后再回到原問題做出正確辨析。所謂教師對學生作答的評講，是指教師在學生作答全部完成后所作出的小結，大致指出各位同學回答中好的方面及存在的不足，如用詞是否準確、觀點是否全面、理解是否有偏差、例子是否恰當等，同時針對那些大家都還不能正確理解的重點問題進行講解。教師評講應當成為每一次課堂提問必經的一個環節，只有通過教師的小結評講，學生才會因為教師對問題的回答有反饋而對課堂提問更加重視起來，同時他們也可以通過教師的評講進一步弄清相關問題，鞏固已學的知識。當然，教師要做好提問的引導和講評工作，會對教師本身提出較高要求，教師除了要有扎實的專業功底外，還要有較強的課堂組織控制能力和隨機應變能力，尤其是要求教師在學生回答時要集中精力認真傾聽，弄明白他們所表達的意思并及時做出判斷，并用心記住他們的答題情況。

總之，在“原理”課的教學中，如果我們能夠將課堂提問這一常用的教學方法用好做實，將對整個課堂教學產生積極的影響。在課堂提問實際運用中，究竟怎樣更好地發揮它的作用，使之為教學服務，仍有一些問題值得我們去探討。比如其中一個問題是，目前“原理”課大多是合班上課，班大人多，這種現狀一方面使得部分學生終歸沒有回答問題的機會而不能拿到此項平時分，多少有失公平；另一方面也使少數學生仍存在“責任分散效應”心理，對課堂提問漠不關心，同時它還增加了教師對課堂提問組織和控制的難度。而實際上，人數過多不僅制約了課堂提問的有效開展，也對課堂教學效果產生不利影響。這就需要對“原理”課教學班的人數進行嚴格控制，這是開展好“原理”課堂提問的重要條件。另一個問題則是，開展課堂提問必定要占用課堂教學時間，耗費師生在課堂上的一部分精力，“原理”課本身就面臨著內容多課時少的矛盾，如此地開展課堂提問是否會影響教學進度，最終得不償失？這就涉及一個教學理念的問題。思想政治理論課要實現“三進”關鍵是要進頭腦，我們開展課堂教學重要的不是我們講多少，而是學生能學多少，在教學中與其教師竭盡全力地滿堂灌而學生不聽或不能接受，倒不如教師講得少而為學生所真正掌握。既然開展課堂提問能夠有效地促進學生對“原理”課的學習，我們就應該將它作為一種教學方式加以堅持。當然，面對“原理”課內容多課時少的矛盾我們要積極應對，“原理”課的教學不可面面俱到，講授應以是馬克思主義的基本理論、基本立場、基本觀點、基本方法為重點，做到“抓大放小”。同時課堂提問的時間也要盡量控制，每次課（即兩課時90分鐘）的課堂提問，一般以設計問題兩到三個、占用時間不超過15分鐘為宜。

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[3]吳國軍 張瑩.淺析大學課堂提問中的“集體沉默”——基于“責任分散效應”的視角[J].山西師大學報（社會科學版）研究生論文專刊，2011（11）

【作者簡介】孔國保（1964- ），男，湖北浠水人，嘉興學院南湖學院教授，研究方向：黨的群眾路線和思政課教學研究。

（責編 吳 筱）