高等教育國際化：大學生國際能力評價量表設計和檢驗

劉 揚，吳瑞林

（北京航空航天大學，北京 100191）

一、研究背景

隨著科學技術的發展，世界范圍內的國際分工和生產社會化程度空前提高，各國經濟相互依賴不斷增加，經濟全球化趨勢日益凸顯。全球化帶來的國際分工與合作需要更多具有國際交流合作能力的人力資本，這對高等教育和畢業生提出了新的要求：高等教育要不斷國際化，他們培養的人才要具備國際能力。國際能力是21世紀人才素質的一個重要方面，不僅涉及國際知識、全球視野、跨文化敏感性等知識和態度，還包含跨文化交際能力、跨文化分析能力等一系列技能，是大學生在全球化工作環境下發展和參與競爭所需具備的重要能力。但是，目前學界對大學生國際能力的評價缺乏具有較高信度、效度的測評方法和工具。因此，如何準確把握“國際能力”的概念并對其進行測評成為一個具有理論價值和現實意義的問題。本研究的目標是通過國內外文獻的梳理，明確國際能力的概念及其基本框架，構建國際能力測評量表并對其進行驗證，為評價大學生國際能力提供科學的方法和可靠的工具。

二、文獻綜述

（一）國際能力的概念

國外對高等教育國際化及大學生國際能力的研究起步較早。Schechter(1993)將高等教育國際化的目標定義為三個方面：實用性，即在全球背景下獲得就業所需的技能和知識；自由化，對文化差異和跨文化交流持包容和尊重的態度；公民化，培養多面的全球公民。[1]很多學者從多角度定義了在全球化的背景下大學生需要具備和發展的國際能力，比如發展全球視野[2]、全球化的競爭力[3]、全球意識[4]、成為全球公民[5]，以及做好全球化準備[3]，等等。

Lambert被許多學者認為是發起國際能力培養之父。他提出具備國際能力的人應該了解時事知識，有同情心和積極的態度，有外語能力和執行任務的能力，并且了解其他國家的價值觀等。[6]但這個國際能力的描述顯得比較寬泛，缺乏一定的框架和結構。

Olson和Kroeger(2001)采用Milton Bennett的跨文化敏感度模型，對新澤西城市大學的52名教師和工作人員進行調查，研究國際能力和跨文化敏感性的關系。他們的研究將國際能力定義為：擁有足夠的實質性知識、感知性理解和跨文化交流能力，能在相互依存的世界里進行有效交流和互動；具有國際能力的組織是指其機構里有很多具備這種知識、理解和技能的成員，同時有推進此能力的文化。實質性的知識包括文化、語言、世界問題、全球動態和人類選擇的知識；感知性理解描述的是人們在自己的世界中選擇行為的過程以及理解其他人的框架，包括開放的態度、對偏見的抵抗、思維的復雜性、觀點意識等；跨文化交流是指采取能與其他文化的人有效共同參與活動的技能，包括適應性、換位思考、跨文化意識、跨文化關系和文化協調能力等。[7]這一國際能力的定義表明，具備國際能力意味著應具有一定的實質性知識、跨文化理解和交流技能，這為國際能力概念框架的建立提供了一個理論框架。

Hunter（2004）的研究使“國際能力”的內涵更加明晰和系統化。他對“國際能力”進行了定義，并采用Delphi調查法探討了跨國公司的人力資源經理、高等教育機構的國際教育工作者等專家對于國際能力內涵中包含的知識、技能、態度和經歷等的認識。專家們將國際能力定義為：積極了解外國的文化規范和期望，持有開放的態度，并能夠有效利用獲得的知識在本地以外的環境里互動、交流和工作。[8]該定義強調了思想和行為間的必然聯系，也表明了有形測量的重要性。經分析，專家們對于國際能力所包含的知識、技能、態度和經歷的看法高度一致。根據研究結果Hunter提出了國際能力的內涵（如表1所示）。

表1 Hunter提出的國際能力內涵

從文獻綜述可知，國外學者對于國際能力的概念和結構進行了較多研究，然而仍未形成比較統一的認識。綜合來看，Schechter（1993）和Hunter(2004)的觀點比較具有代表性。

（二）國際能力的維度

隨著國際能力概念的提出，很多學者和機構開始關注國際能力的評價和測量，從不同角度對國際能力的測量進行了探索。

Hunter（2004）不僅定義了國際能力及其內涵，而且提出了國際能力的三層結構模型（如圖1所示）。在該結構中，第一層包含承認文化差異、尊重多樣性、無偏見反應、開放性態度等價值觀和態度；第二層包含全球化、世界歷史等知識；第三層包括有效參與社會和全球事務、識別文化差異、評估跨文化行為、跨文化合作等技能和經歷。[8]Hunter提出的國際能力內涵與Schechter（1993）、Olson和Kroeger（2001）所提出的國際能力內涵比較一致，即都將國際能力劃分為知識、技能、態度三個維度，但他把這三個維度做了層次劃分，使得國際能力的框架更加結構化和層次化。

圖1 Hunter的國際能力結構模型

2005年世界經合組織（OECD）開展了DeSeCo計劃（Definition and Selection of Competencies），對國際化發展趨勢下學生需要具備的基本能力進行了研究。OECD會集多國多學科專家就此進行研究和討論，最終將個人需要具備的基本能力分為三個維度：使用工具的能力、在異構團隊中互動的能力、自主行為能力。使用工具的能力包括使用語言、符號、文本的能力，運用知識和信息的能力，運用技術的能力；在異構團隊中互動的能力包括與其他人相處的能力，團隊合作的能力，處理沖突的能力；自主的行為能力包括在分析周圍環境的情境下做決定，有合理的生活規劃和個人計劃，維護個人權益。[9]DeSeCo計劃進一步豐富和細化了國際能力中“技能”層面的測量，其中，使用工具的能力側重對學生的語言等具體能力進行考察，而互動和自主行為的能力則重點考查學生適應國際化環境所需具備的跨文化行為和交際能力。

后來有研究提出了“全球公民”的概念，認為全球化時代的到來，應促使生活在世界不同地區的社會個體為了生存與發展的需要，彼此之間打破時空限制，相互理解并相互學習，從而形成在全球化時代生存與發展所需要的國際視野與技能，不斷增強世界各國公民的責任意識。“全球公民”是對生活在全球化時代的世界各國公民身份的一種新的定位。“全球公民”教育旨在培養具有國際視野和全球意識的世界公民，通過教授公民適應全球化生存與發展的知識與技能，讓公民很好地履行全球公民的職責，最終實現全人類的和平與可持續發展。

英國樂施會教育培訓機構（Oxfam GB）認為“全球公民”的核心要素或基本特征應是：生活在全球化時代的每個社會個體應學會適應全球生存的知識和技能，應具有全球化的意識和觀念，諸如懂得合作與消除分歧，尊重多元文化，重視公平正義，積極承擔公民責任等。[10]樂施會提出，負責任的“全球公民”應具備的關鍵要素包括三個方面，即知識和理解、能力和技巧、價值觀和態度，其中知識和理解包括全球化、文化多樣性、社會公平正義及可持續發展等的知識和理解，價值觀和態度包括身份和自尊感，推崇文化多樣性等。由此可見，雖然樂施會采用了“全球公民”要素這一概念，但實質上也基本上和前面所談的“國際能力”的內涵沒有本質上的區別。而樂施會關于“全球公民”的這一框架與OECD的DeSeCo計劃的框架互為補充，在知識和理解、價值觀和態度方面進一步豐富了國際能力的理論框架。

國內學者對學生國際能力的研究比較少。常桐善等（2013）借鑒“加州大學大學生就讀經驗調查問卷”（UCUES），對國內本科生的全球化知識和經驗進行了抽樣調查分析。[11]調查問卷中，全球化知識和技能部分涉及了國際能力中知識和技能方面的部分內容，體現了對學生知識和技能層面的考查。此外，該研究還考查了學生參與的全球化活動和經驗。雖然這個問卷調查只涉及了學生的國際能力中知識和技能的方面，沒有關于態度和價值觀的考慮，但是他們關于學生參與全球化活動的經驗等指標設計卻是值得借鑒的。

縱觀國內外學者對“國際能力”內涵框架的研究，雖然他們采用的概念和具體強調的方面有所不同，其基本的內涵都比較相似，而且基本上都認同“知識、技能、價值觀”這樣一個三維的結構框架。因此可以認為這是一個比較好的理論框架。

三、大學生國際能力模型建立及量表編制

（一）確定框架結構

根據前文對國際能力概念的梳理，基于Hunter的國際能力理論，結合對“全球公民”關鍵要素及DeSeCo計劃關于基本能力的分析，我們首先確定了本研究所使用的“國際能力”包含“知識和理解”、“技能”、“價值觀和態度”三個維度，并將其定義為：具有世界語言、文化、歷史、地理以及全球問題等方面的基礎知識，擁有作為全球公民的開放性態度，對文化差異保持理解和尊重，能夠運用有關知識在國際環境下有效進行跨文化交流和工作。

在三個基本維度下面，我們又劃分了更細的因子。其中“知識和理解”維度包含“世界知識”和“全球化理解”兩個因子；“技能”維度包含“使用工具”和“跨文化交際”兩個因子；“價值觀和態度”維度包含“國際化意識”、“國際化態度”和“價值自我認同”三個因子。最終構建的國際能力框架結構如表2所示，表中對每一個因子做了詳細的說明。

表2 大學生國際能力結構及說明

（二）測量題項設計

依據“國際能力”結構包含的三個維度，同時借鑒已有文獻中的有關題項，將國際能力的測量量表設計為知識和理解、技能、態度和價值觀三個維度，共42個題項。量表的編制采用李克特5點量表，即“非常不符合”、“不符合”、“不確定”、“符合”和“非常符合”五個等級，表示與被測對象實際情況的符合程度。

（三）預測

在完成了量表的初步編制之后，首先邀請了三位專家（兩位高等教育國際化領域專家和一位心理測評領域專家）對量表進行評估。專家們對量表結構和內容基本表示認可，并對部分題項提出了意見和建議。然后根據專家意見對量表的部分題項進行刪改。最后邀請學生進行試測。試測共分三次：第一次是請12名研究生和老師對量表的內容進行閱讀和討論，根據發現的題項內容和語義上的問題對量表進行修改；第二次是用第一次試測修改后的版本對20名文科類專業的本科生進行試測，并根據他們提出的問題和意見進行修改；考慮到文理科的學科差異，第三次是對20名理工科類專業的本科生用第二次修改后的版本進行試測，并根據結果再次對題項進行修改。經過專家對內容和結構的評估以及學生們對于語言表達方面提出的問題，合并和刪除部分題項，最終我們得到的量表題項數由最初的42個減少到了34個，使得題項的表述更加清晰易懂。

量表共分三個部分：第一部分是“知識和理解”維度，包含11個題項（Q1－Q11），其中“世界知識”因子有7個題項，“全球化理解”因子有4個題項；第二部分是“技能”維度，包含12個題項（Q12－Q23），其中“使用工具”因子4個題項，“跨文化交際”因子有8個題項；第三部分是“態度和價值觀”維度，包含11個題項（Q24－Q34），其中“國際化意識”因子有5個題項，“國際化態度”因子有3個題項，“價值觀認同”因子有3個題項。

（四）小規模研究

量表檢驗一方面是檢驗量表本身測量內容的一致性程度，即信度，另一方面是看量表是否測量了要測的內容及其結構，即效度。從北京3所不同層次的大學抽取了1350名本科生進行測量，回收1260份（回收率為93.3%），剔除無效樣本，總有效樣本為1100個（有效率為87.3%）。

1. 信度檢驗

通過SPSS19.0軟件的信度分析功能來測量整體量表和每個維度的信度。量表采用多重計分方式，分為五個等級，用克隆巴赫系數（α）來計算量表的內部一致性。

結果如表3所示，量表整體的α系數為0.931，其中知識與理解維度的α系數為0.895，技能維度的α系數為0.867，而態度與價值觀維度的α系數達0.914。這表明，量表整體及各維度的內部一致性均接近甚至超過高信度水平，因而具有較好的信度。

表3 信度統計量

2. 效度檢驗

效度主要從內容效度和結構效度兩方面來檢驗。內容效度是指題項的內容在多大程度上指向了要測量的主要因子。由于本量表的維度劃分依據了國際上比較成熟的理論框架，且大部分題項設計參考了國際上已經實證檢驗的題目，之后又通過國內本領域研究專家的審核和評閱，因此從內容上看具有了較好的效度。結構效度上，每個題項的得分與總分的關聯都大于0.5，因此可以認為是都指向了同一個因子。由于量表內部有細分的維度和因子，為了驗其內部結構，將使用因子分析的方法進一步進行檢驗。本研究是在一定的理論前提下已經假定該框架下維度、因子之間存在的關系，而探索性因子分析（EFA）達不到驗證能力結構的要求，因此研究采用驗證性因子分析（CFA）方法對其進行驗證。

采用AMOS19.0對樣本數據進行處理，以檢驗國際能力的模型結構及其擬合情況。一般而言，模型擬合的主要適配度標準指標有CMIN/DF、RMSEA、GFI等，具體適配度標準在表4中第二行內列出。根據判斷標準和初步擬合的結果，初始模型的擬合度不夠理想，幾項主要指標均未能達標，因此我們對模型進行了調整，主要是把部分題項的殘差項連接起來使之相關①。經過對殘差項連線的五次模型微調最終得到了模型5，使得各項擬合度指標都有所提升，如CIMIN/DF值為3.683，RMSEA值為0.049，GFI值為0.905，均達到了良好水平。這表明本研究設計的量表具有較好的結構效度。

表4 國際能力模型擬合指數

就因子負荷來看，如圖2所示，國際能力各維度和因子的負荷值分布在0.6－0.9之間，說明題項和低階因子具有較好的內容指向。從圖2中可以清晰地看到模型擬合的三個維度高階因子及七個低階因子都符合研究最初的預期和研究假設。因此，本研究的理論框架得到了實證數據的驗證和支持。

四、主要結論及討論

國際能力是一個綜合性的概念。本文結合文獻研究，對國際能力的概念進行了可操作性的界定。將國際能力界定為具有世界語言、文化、歷史、地理以及全球問題等方面的基礎知識，擁有作為全球公民的開放性國際意識和態度，對文化差異保持理解和尊重，能夠運用有關知識在非本土環境下有效進行跨文化交流和工作。

圖2 國際能力驗證性因子分析結果

經檢驗證明，本研究開發的《大學生國際能力評價量表》具有較好的信度和效度，適合進行較大范圍的施測，并可進行跨區和跨校在不同維度和因子上的比較。這為我國大學生國際能力的評價提供了基礎性的測評工具，并可能為大學生能力培養過程中的課程與教學改革提供建議。

本研究歸納總結出了大學生國際能力結構模型的三個維度：知識和理解、技能以及態度與價值觀，并在每個維度下進行了七個因子的再劃分和結構方程模型的驗證。這不僅使得國際能力研究的框架更加清晰，而且對大學生國際能力測量指標的設計也走向了細分化。

然而本研究也存在一定的局限性。在對模型擬合過程中，有些題項的殘差之間仍顯示了一定的相關性，這表明量表的題項設計仍可能有精簡的空間，因此在今后的研究中可以考慮對某些題項進行調整，使得模型更加簡潔、有效。

由于本研究是一個以工具的設計和結構驗證為目的的研究，而且本研究中使用小規模數據進行分析并沒有很大的推廣性，因此本文暫不分析此樣本大學生的國際能力測評結果。下一步，我們將用此工具進行較大規模的大學生國際能力測評，屆時再對其結果進行評價，以使其具有一定的推廣價值。

致謝

北京大學教育學院的馬萬華教授和蔣凱副教授，以及北航高等教育研究所所長雷慶教授，為本課題研究的框架以及量表的設計提出寶貴意見和建議，在此對他們的幫助表示感謝！

注釋

①主要原因可能在于題項內容比較接近，如Q1和Q2，Q6和Q7，Q19和Q21，Q22和Q23，Q26和Q27，Q28和Q29。具體而言，比如第1題和第2題，一個是考查對外國地理知識的了解，另一個是考查對外國歷史知識的了解，而歷史和地理知識常常聯系緊密，可能使得這些題項之間的相關性相對較高。因此，將這六對題項進行了殘差項連接調整。

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