基于協(xié)同創(chuàng)新理論探究教師群體專業(yè)發(fā)展

韓祥偉，吳偉偉

(山東協(xié)和學(xué)院 基礎(chǔ)部，濟(jì)南250109)

一、教師群體專業(yè)發(fā)展的涵義

教師專業(yè)發(fā)展研究最早發(fā)端于20世紀(jì)60年代的西方教育研究領(lǐng)域，20世紀(jì)80年代開始受到我國教育研究者的關(guān)注，并且逐漸于21世紀(jì)初形成理論自覺。當(dāng)前隨著教育領(lǐng)域改革的日趨深入，教師基本專業(yè)能力的發(fā)展和教師獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格的形成日益成為教育研究領(lǐng)域的重點(diǎn)，受到教育領(lǐng)域?qū)８骷覍W(xué)者們普遍關(guān)注，不同學(xué)者試圖從不同角度對教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行闡述。相關(guān)資料表明，國內(nèi)外研究者對教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵界定是多種多樣的，很多學(xué)者都闡述了獨(dú)具特色的觀點(diǎn)和主張。“葉瀾對已有研究的歸納，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展有三類:第一類是指教師的專業(yè)成長過程。如霍伊爾、富蘭、佩里、羅清水等的理解;第二類是指促進(jìn)教師專業(yè)成長的過程(教師教育)。如利特爾的理解;第三類認(rèn)為以上兩種涵義兼而有之”。［1］本文所研究的“教師專業(yè)發(fā)展”是指作為專業(yè)從業(yè)人員的教師，在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)意識(shí)、專業(yè)情感、專業(yè)技能等方面不斷發(fā)展和完善的過程，即教師的專業(yè)成長過程。我們把教師專業(yè)發(fā)展界定為教師專業(yè)知識(shí)不斷豐富、專業(yè)意識(shí)不斷深化、專業(yè)情感不斷升華、專業(yè)技能不斷提升的過程，它包含教師在生涯過程中提升其工作的所有隱性活動(dòng)和顯性活動(dòng)。

“教師群體的專業(yè)發(fā)展”主要是指教師“群體”的專業(yè)成長與專業(yè)發(fā)展，其內(nèi)容主要包括專業(yè)意識(shí)和專業(yè)情感的基本認(rèn)同、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能的同步發(fā)展。因此，教師群體專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵就是處于群體場域中的教師以自我發(fā)展需要為動(dòng)力，通過個(gè)體探究、反思和團(tuán)體協(xié)同、合作以達(dá)到深化、發(fā)展、成熟、成長的動(dòng)態(tài)過程。在這一過程中，教師通過不斷地學(xué)習(xí)、反思、探究、協(xié)作來拓寬其專業(yè)內(nèi)涵，提高其專業(yè)水平，從而達(dá)至專業(yè)成熟的境界。

二、教師群體專業(yè)發(fā)展中協(xié)同創(chuàng)新的主要作用

協(xié)同創(chuàng)新源起于20世紀(jì)70年代以來國際創(chuàng)新研究領(lǐng)域出現(xiàn)的協(xié)同理論，它強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新主體之間的互動(dòng)連接和集體創(chuàng)新，以協(xié)同創(chuàng)新方式促進(jìn)創(chuàng)新活動(dòng)的發(fā)展。德國學(xué)者赫爾曼·哈肯于1971年最早提出協(xié)同的概念，“是指系統(tǒng)中各子系統(tǒng)的相互協(xié)調(diào)、合作或同步的聯(lián)合作用及集體行為，結(jié)果是產(chǎn)生宏觀尺度上的結(jié)構(gòu)和功能。”［2］此后，西方許多學(xué)者在研究中把創(chuàng)新理論和協(xié)同理論結(jié)合起來開展研究。基于以上觀點(diǎn)，我們認(rèn)為，協(xié)同創(chuàng)新主要是指在一個(gè)系統(tǒng)中各子系統(tǒng)或各要素，基于共同目標(biāo)，通過形成共享的觀念，依托資源共享平臺(tái)，相互交流、相互配合、協(xié)調(diào)一致，從而形成新的整體系統(tǒng)，產(chǎn)生新的協(xié)同效應(yīng)的過程。

1.專業(yè)知識(shí)集合功能

教育領(lǐng)域?qū)W科分化越來越精細(xì)，事實(shí)證明其對促進(jìn)學(xué)科進(jìn)一步深化發(fā)展起到了巨大的推動(dòng)作用，但同時(shí)也必然會(huì)因?qū)I(yè)分化過細(xì)，導(dǎo)致專業(yè)分化的加深，形成教師的“術(shù)業(yè)專攻”，即教師的知識(shí)面被局限在專業(yè)知識(shí)的范圍之內(nèi)。而當(dāng)今處于轉(zhuǎn)型期的我國教育領(lǐng)域正在發(fā)生的各種巨大變化，則對教師的專業(yè)發(fā)展提出了更高更新的要求。日益多元化的教育理念、日趨完善豐富的教育技術(shù)及呈現(xiàn)爆炸式增長的知識(shí)信息總量，更加凸現(xiàn)了教師個(gè)體知識(shí)和能力的局限性;日趨走向全面發(fā)展的教育目標(biāo)、學(xué)生綜合素質(zhì)的全面提高，令專業(yè)分化背景下教育出來的教師個(gè)體顯得無所適從。以此為依據(jù)，當(dāng)代教師的專業(yè)發(fā)展更加需要教師之間的協(xié)同與合作。

教師群體專業(yè)協(xié)同發(fā)展中的“協(xié)同”(Synergy)是協(xié)同學(xué)(Synergetics)意義上的概念，互動(dòng)行為是群體協(xié)同學(xué)(Synergetic Learning)的前提條件。協(xié)同與互動(dòng)是一種動(dòng)力學(xué)演變過程，即互動(dòng)是協(xié)同的前提，協(xié)同是互動(dòng)的目標(biāo)。就協(xié)同與互動(dòng)兩詞而言，互動(dòng)是協(xié)同的必要條件，協(xié)同是互動(dòng)的充分條件。群體場域中教師協(xié)同創(chuàng)新，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的第一步便是通過各種方式的互動(dòng)和對話，可以直接實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)知識(shí)的集合，彌補(bǔ)“術(shù)業(yè)專攻”的學(xué)科分化背景下教師專業(yè)的弊端和缺陷。具有鮮明個(gè)性差異和不同知識(shí)背景的教師個(gè)體，進(jìn)入群體之后的互動(dòng)與對話，促進(jìn)了“場域”中“專業(yè)知識(shí)”量的增長;教師個(gè)體對話互動(dòng)的過程實(shí)際就是吸納外來專業(yè)知識(shí)的過程，是一種專業(yè)知識(shí)“合而為一”的集合、同化過程。

2.專業(yè)智慧生成功能

教師群體協(xié)同創(chuàng)新以“群體場域”的形成為依托，以教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，通過協(xié)同、合作，對教師在專業(yè)發(fā)展過程中所遇到的問題和困惑進(jìn)行分析、交流、反思。它可能無法直接提供解決問題的準(zhǔn)確答案，但可以通過群體協(xié)作集合知識(shí)、分享經(jīng)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)價(jià)值，從而最終實(shí)現(xiàn)問題答案的挖掘和教師專業(yè)智慧的生成。

教師群體協(xié)同創(chuàng)新通過“群體場域”、“協(xié)同合作”，實(shí)現(xiàn)不斷的經(jīng)驗(yàn)交流和知識(shí)共享。協(xié)同創(chuàng)新的過程是“群體場域”中教學(xué)信息雙向或多向流動(dòng)的過程，是“我——他(們)”對話的過程。教師作為其中一方，需要不斷接受、加工他者的信息，并且及時(shí)給與他者以信息反饋，這樣信息才能在對話雙方之間流動(dòng)，以推動(dòng)雙方對話的持續(xù)深入。通過對話，教師的專業(yè)發(fā)展不再是自己的經(jīng)驗(yàn)，而是自己經(jīng)驗(yàn)與他者經(jīng)驗(yàn)通過相互“碰撞”后形成的更高層次的經(jīng)驗(yàn)(智慧)。“對話”和“碰撞”之前，教師的經(jīng)驗(yàn)是感性化、情景化、模糊化的，“對話”和“碰撞”之后，教師經(jīng)驗(yàn)的含混性、模糊化獲得澄清，經(jīng)驗(yàn)碎片得到系統(tǒng)化、邏輯化的整理，經(jīng)驗(yàn)中的精華被濃縮，教師經(jīng)驗(yàn)提升為可保存、可交流、可傳遞的智慧資源。所以說，這個(gè)過程既是教師個(gè)體專業(yè)智慧的提升過程，也是教師群體專業(yè)智慧的生成過程。

3.專業(yè)發(fā)展動(dòng)力功能

從教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展歷程和職業(yè)生涯來看，每一位教師都力圖在最短的時(shí)間，以最便捷的方式，實(shí)現(xiàn)從“新手教師”經(jīng)過“成熟教師”到“專家型教師”的成長過程。但是，這種成長僅靠教師個(gè)體化的自我反思與自我探索，無疑將困難重重，且顯然無法全部實(shí)現(xiàn)。尤其由專業(yè)理念認(rèn)同、專業(yè)素養(yǎng)提升等所外化出的教育實(shí)踐智慧，絕非依靠教師的“一己之力”就能完全養(yǎng)成，因此，教師的專業(yè)發(fā)展更多地依賴于教師群體協(xié)作的力量。組建教師群體協(xié)同學(xué)習(xí)系統(tǒng)，通過群體中教師與他者之間的“協(xié)同創(chuàng)新”、“互動(dòng)對話”，不僅使教師走出孤立的專業(yè)發(fā)展之路，也使教師獲得更高層次的專業(yè)反省意識(shí)與行動(dòng)，予以教師持續(xù)成長的動(dòng)力和源泉。

在傳統(tǒng)專業(yè)發(fā)展的過程中，教師與同事之間多數(shù)“各自為政”，難以形成積極的群體動(dòng)力，組成有效的專業(yè)發(fā)展群。因此，教師的個(gè)體專業(yè)發(fā)展經(jīng)過一個(gè)階段，在由“新手教師”成為“成熟教師”后，多數(shù)教師的切身感受便是“遭遇瓶頸”，難以取得突破性的進(jìn)展，完成由“成熟教師”向“專家型教師”的華麗轉(zhuǎn)身，導(dǎo)致多數(shù)教師專業(yè)發(fā)展之路達(dá)到“成熟教師”后即告終結(jié)。究其原因，離開了教師在專業(yè)發(fā)展群中的專業(yè)對話與協(xié)作，缺少了專業(yè)發(fā)展的群體動(dòng)力，喪失了專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，難以成長為“專家型教師”。教師群體專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是組織學(xué)習(xí)的過程，同時(shí)也是協(xié)調(diào)一致形成新的整體系統(tǒng)、產(chǎn)生新的協(xié)同效應(yīng)的過程。為實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)，必須實(shí)現(xiàn)群體成員的互動(dòng)、溝通，實(shí)現(xiàn)個(gè)體與他者之間的“互動(dòng)對話”、“協(xié)同創(chuàng)新”。在創(chuàng)新意識(shí)和協(xié)同意識(shí)的觀照下，教師主體的溝通、互動(dòng)會(huì)予他者以啟發(fā);不同個(gè)體教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分享所產(chǎn)生的群體智慧可以提供促進(jìn)教師深層次專業(yè)發(fā)展的專業(yè)支持;教師“個(gè)性差異”互補(bǔ)可以激發(fā)出教師群體成長的動(dòng)力。

三、教師群體專業(yè)發(fā)展中協(xié)同創(chuàng)新的呈現(xiàn)特點(diǎn)

1.合作性的專業(yè)活動(dòng)過程

教師群體協(xié)同創(chuàng)新的突出特點(diǎn)應(yīng)該是合作性，即處于群體“場域”的教師個(gè)體其專業(yè)活動(dòng)與群體“場域”及“場域”中其他教師個(gè)體有相當(dāng)密切的聯(lián)系和交流，令其專業(yè)水平不斷深化、拓展并朝著創(chuàng)新的方向發(fā)展。教師群體合作性的專業(yè)活動(dòng)，其本質(zhì)是幫助教師走出“各自為政”的孤立專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，以及打破教師專業(yè)發(fā)展壁壘。

教師群體合作性的專業(yè)活動(dòng)過程為教師的專業(yè)發(fā)展提供“群體場域”的教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái)，以及更為多元化的思想資源和更為豐富的專業(yè)資源，這些可以有效喚醒教師的發(fā)展?jié)撃埽墙處煂I(yè)發(fā)展的深層動(dòng)力。教師通過合作來發(fā)揮群體的“協(xié)同”效應(yīng)與“整體”效應(yīng)，可令教師在群體協(xié)同合作中實(shí)現(xiàn)個(gè)體專業(yè)發(fā)展。

2.風(fēng)格化的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)

教師個(gè)性化的教學(xué)藝術(shù)是教師專業(yè)發(fā)展的理想境界，是教師個(gè)體教學(xué)智慧的表現(xiàn)。教師的教學(xué)風(fēng)格是教師教學(xué)藝術(shù)高度成熟的標(biāo)志，是教師專業(yè)發(fā)展的終極目標(biāo)和最高境界，是優(yōu)秀教師的標(biāo)志。“所謂教學(xué)風(fēng)格，是指教師在長期教學(xué)實(shí)踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學(xué)觀點(diǎn)、教學(xué)技巧和教學(xué)作風(fēng)的獨(dú)特結(jié)合和表現(xiàn)，是教學(xué)藝術(shù)個(gè)性化的穩(wěn)定狀態(tài)之標(biāo)志”。［3］

每個(gè)教師個(gè)體都有自己的穩(wěn)定的教學(xué)習(xí)慣、喜歡的教學(xué)方法和獨(dú)特的表達(dá)方式，是教師個(gè)體教學(xué)風(fēng)格的表現(xiàn)，因此，教師群體協(xié)同創(chuàng)新專業(yè)發(fā)展活動(dòng)中的教師是具有鮮明個(gè)性差異和個(gè)體特色的個(gè)體。在這個(gè)充滿個(gè)性差異的“群體場域”中，在這個(gè)教師個(gè)體不斷進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流和知識(shí)共享的場域中，教師個(gè)體的“具有穩(wěn)定性的”風(fēng)格特色，會(huì)展現(xiàn)其風(fēng)采和生命，給其他教師帶來啟迪和感悟，有效實(shí)現(xiàn)對群體內(nèi)其他成員的積極影響。所以說，利用“群體場域”實(shí)現(xiàn)“協(xié)同合作”的教學(xué)專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，既是教師形成自己教學(xué)風(fēng)格的過程，也是促進(jìn)教師群體教學(xué)風(fēng)格形成的過程。

四、教師群體專業(yè)發(fā)展中協(xié)同創(chuàng)新的實(shí)施策略

為了追求專業(yè)水平的提高，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)向復(fù)雜有序發(fā)展，應(yīng)該以教師為主體，以專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，培育支持性的“教師專業(yè)發(fā)展”共同體，每個(gè)教師都是專業(yè)發(fā)展共同體中的一員，從各自不同的角度參與到教師群體專業(yè)發(fā)展的活動(dòng)中去，實(shí)現(xiàn)個(gè)體及群體的專業(yè)發(fā)展。“教師專業(yè)發(fā)展”共同體究其實(shí)質(zhì)，就是作為專業(yè)發(fā)展主體的教師，通過協(xié)同、合作、反思、實(shí)踐獲得專業(yè)發(fā)展，這是促進(jìn)教師群體專業(yè)發(fā)展的有效路徑。

“教師專業(yè)發(fā)展”共同體能夠引導(dǎo)教師的專業(yè)活動(dòng)脫離孤立向外部合作延伸，促進(jìn)專業(yè)的內(nèi)涵式發(fā)展:

第一，教師覺察個(gè)體專業(yè)發(fā)展的局限性，與他者組成共同體。在這個(gè)教育信息爆炸、教育資源豐富的時(shí)代，教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到個(gè)體自身專業(yè)發(fā)展的局限性，解放思想、敞開心胸，與外部環(huán)境建立信任、和諧的關(guān)系，主動(dòng)與他者組成共同體，并且以積極的姿態(tài)主動(dòng)融入共同體的“群體場域”中。共同體能帶來更為豐富的群體專業(yè)活動(dòng)“體驗(yàn)”，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的潛在動(dòng)力，幫助教師專業(yè)發(fā)展打開一個(gè)更為廣闊的空間。

第二，共同體成員之間是平等的“交往——對話”關(guān)系。教師群體協(xié)同創(chuàng)新活動(dòng)是“共同體”成員——教師個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)與他者關(guān)系的活動(dòng)，是與他者進(jìn)行“交往——對話”的活動(dòng)。“交往為教師提供向優(yōu)秀教師和教育專家學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)就是將他們的經(jīng)驗(yàn)納入自己經(jīng)驗(yàn)體系的過程。交往讓教師感受到他者給予的期待與鼓勵(lì)，同時(shí)也有與他者比較和競爭的壓力，這些將被納入教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力結(jié)構(gòu)中。對話是基于‘他—我’平等合作信息的雙向流動(dòng)，是教師與他者通過“切磋”共建專業(yè)的過程”。［4］

［1］曹雪梅．教師視野中的教師專業(yè)發(fā)展研究［D］．上海:華東師范大學(xué)，2010．

［2］赫爾曼·哈肯［M］．凌復(fù)華，譯．上海:上海譯文出版社，1995:7—15．

［3］李如密．教學(xué)風(fēng)格的內(nèi)涵及載體［J］．上海教育科研，2002，(4):41—44．

［4］陽澤，楊潤勇．自組織:教師專業(yè)發(fā)展的重要機(jī)制［J］．教育研究，2013，(10):95—102．