黃宇威

學生在解決數學問題時，遇到疑問喜歡請教教師。教師釋疑時應注重訓練學生的思維，提高學生“學”的素質。

“釋疑”是一種特殊的認識活動，也是學生情感充滿心理活動的過程。 “釋疑”對于學生來說其實也是一個探索活動。如何才能使學生帶著高漲的情緒從事“釋疑”的學習與思考呢？筆者在“釋疑”時，根據學生的認識規律、心理特征，想方設法在“釋疑”過程中創設、誘發學生的學習興趣。讓學生產生一種強烈的探索求知欲望，幫助他們分析出現障礙的原因，矯正他們原有認識的偏差，充實、完善他們對問題分析、發現、創造的過程，引導他們解決問題，以此提高他們思維的品質，促進數學能力的提高與發展。經過長期的深入研究，反復實踐，證明了筆者的三克服、忌灌輸、三加強的做法效果甚佳。

1. 克服“投射效應”的影響。心理學告訴我們，由于心理定勢的影響，人們很容易以自身的情感體驗，思維習慣來判斷他人的心理活動，產生一種把自己的想法投射給他人的“投射效應”。受之影響，在解答學生問題時，教師往往認為學生與自己有同樣的思路，只要解決了這一思維程序中的有關疑難，就能達到“釋疑” 的目的。但是，學生看問題的角度和思路與教師常常不相同，甚至相差甚遠，其遇到的問題與教師的判斷并不一定吻合。

2. 克服“反饋”概念在教學中的作用上存在的認識上的偏差。心理學控制論理告訴我們，反饋的控制過程是利用給定信息與真實信息的差異來解決矛盾的。由此不難得出“提供和矯正信息越及時就越有利于學生認識系統的自行調節、自我完善，從而自覺地縮小標差”這樣一種觀點。故在解決問題時，總是希望學生的認識從一開始就定位在“正確”、“合理”等格局上，而忽視了學生的認識是一個由不知到知之不多再到知之較多，螺旋式上升的過程，忽視了辯證思想的指導作用。

3. 克服自身心理品質方面的缺陷。沒有銳敏精細的觀察力，發現不了學生思維障礙的關鍵所在，就找不到幫助學生排憂解難的有效措施；沒有豐富的想象力與創造思維能力，溝通學生障礙與正確解法的聯系，就不能因勢利導，引導學生順其思路將問題的解決納入正軌；沒有高度的責任感，就不會深入地去發現學生的學習心理和思維活動的過程，從而簡單作答，完成任務了事等等。這些都會影響“釋疑”的質量，也降低了 “釋疑” 的功效。

忌灌輸就是在教學實踐中“釋疑”時，不要只局限于告訴學生怎么做，不假思索地把自己解決問題的辦法和盤托出。否則，表面上看起來似乎很“完美”地解答了學生的問題，但卻忽視了很重要的一點，那就是無形中簡單地否定了學生解決問題的思路，把 “釋疑”變成了一種“灌輸”，背離了學生自身內在的認識，抑制了學生自身思維的發展，同時還會給培養學生良好的思維品質造成較深的負面影響。

通過上面的分析，明確了不應該怎樣，但又應該怎樣做呢？

1. 加強理論學習，端正教育思想，切實強化內功，提高心理品質。有什么樣的教育思想，就有什么樣的教育方法。樹立起充電的理念，加強教育心理學和數學教育學等理論的學習，不斷提高教育理論水平，從根本上解決對 “釋疑”的作用、方法等方面的認識。同時注意培養和提高自身的觀察力、記憶力、感知理解力、想象力和創造思維能力等心理品質，并在實踐中，自覺努力克服思維定勢，站在較高層次上為 “釋疑”制定和把握各種切實可行的有效措施，充分把學法指導與學生的認知基礎緊密結合起來，增強“釋疑” 的針對性。

2. 加強對學生學習心理和思維活動的研究，對癥下藥。經常有意識地與學生進行“心理換位”，試著從學生的角度去理解、分析問題，設身處地地了解學生所面臨的困難，了解其請教教師的所在期望，急學生之所急，想學生之所想，這樣才能使“釋疑”抓住關鍵。

3. 加強學法指導，因勢利導，循序漸進。在“釋疑”時，要注意分析學生原有思路，在遵循學生認識規律的基礎上，抓住疑難的本質、關鍵，積極尋找解決問題的契機，將 “釋疑” 的過程轉化為師生共同探索、發現的過程，促進學生思維能力和思維品質的提高。

總之，在教學過程中，教師應根據學生的實際情況和認知能力，積極引導學生如何來解決疑問，而不是自己代替學生來解決問題。

責任編輯鄒韻文