衛(wèi)生類高職院校學(xué)生醫(yī)學(xué)英語口語交際能力培養(yǎng)研究

劉春妹

（鹽城衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 鹽城 224006）

隨著國內(nèi)外醫(yī)學(xué)界的交流日趨頻繁和深入，國內(nèi)對既精通專業(yè)知識又懂專業(yè)外語的復(fù)合型高級人才的需求不斷增長[1]。然而醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)英語教學(xué)仍然存在著許多問題，突出表現(xiàn)為醫(yī)學(xué)生的口語交際能力明顯弱于讀寫能力。醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)英語口語交際能力的培養(yǎng)尚未受到學(xué)校和教師的足夠重視。另外，通過查閱相關(guān)文獻(xiàn)，筆者發(fā)現(xiàn)很長一段時期以來，醫(yī)學(xué)英語口語教學(xué)沒有引起研究者的足夠重視。因此，本文嘗試構(gòu)建新的醫(yī)學(xué)英語教學(xué)模式，并在鹽城衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院進(jìn)行實施探索，旨在提高學(xué)生醫(yī)學(xué)英語口語交際能力，為醫(yī)學(xué)英語教學(xué)實踐提供依據(jù)。

1 我國醫(yī)學(xué)英語口語教學(xué)現(xiàn)狀

1.1 缺乏足夠的重視

在許多醫(yī)學(xué)院校中仍然存在著忽視醫(yī)學(xué)英語教學(xué)、重視基礎(chǔ)英語教學(xué)的現(xiàn)象[2]。學(xué)生認(rèn)為基礎(chǔ)英語更實用，因為大學(xué)英語四、六級證書被用人單位廣泛認(rèn)可；部分英語教師由于缺乏醫(yī)學(xué)專業(yè)背景，備課負(fù)擔(dān)沉重，容易挫傷工作積極性；學(xué)校從課程設(shè)置、課時分配上也偏重基礎(chǔ)英語，因為四、六級通過率一直是學(xué)校招生宣傳的重要內(nèi)容。

1.2 教學(xué)模式陳舊

根據(jù)筆者的調(diào)查，絕大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校開設(shè)的醫(yī)學(xué)英語課主要以閱讀課為主，口語教學(xué)涉及較少。在實際教學(xué)中往往以教師為中心，填鴨式地向?qū)W生灌輸，這就導(dǎo)致教學(xué)效果較差。這種傳統(tǒng)的教師“一言堂”的教學(xué)模式無法調(diào)動學(xué)生的積極性，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維[2]。

1.3 缺乏“雙師”素質(zhì)的教師

目前，從事醫(yī)學(xué)英語教學(xué)的教師多數(shù)由公共英語教師擔(dān)任。由于缺乏專業(yè)知識，在課堂上只能照本宣科，無法與學(xué)生深入交流。由于教師對醫(yī)學(xué)知識一知半解，在備課時需要花更多的時間，這無疑加大了教師的壓力。也有少數(shù)院校聘用醫(yī)學(xué)教師從事醫(yī)學(xué)英語教學(xué)，但其在語法、口語方面又有所欠缺[3]。

1.4 缺乏權(quán)威、統(tǒng)一的醫(yī)學(xué)英語教材

目前市面上正規(guī)出版的優(yōu)秀的基礎(chǔ)英語教材及配套的光碟、磁帶及電子版教材品種繁多，相關(guān)的輔導(dǎo)資料也很豐富。相比之下，醫(yī)學(xué)英語教材的發(fā)展明顯滯后，教師在教學(xué)中經(jīng)常為選擇合適的教材而感到頭疼。部分院校自行編寫校本教材，但在權(quán)威性和全面性方面還有待提高，難以保證教材的高質(zhì)量[4]。另外，醫(yī)學(xué)英語口語方面的教材更是少之又少。

1.5 評價體系不科學(xué)

目前，醫(yī)學(xué)英語口語評價主體主要是任課教師，沒有將學(xué)生納入評價主體中。對于專門開設(shè)醫(yī)學(xué)英語口語課程的院校，教師一般采取形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式。對于沒有開設(shè)英語口語課程的院校，教師一般僅僅根據(jù)學(xué)生平時的課堂表現(xiàn)，如課堂回答問題的情況對學(xué)生的口語學(xué)習(xí)進(jìn)行評價，甚至有些院校根本沒有將口語納入醫(yī)學(xué)英語課程評價體系。另外，許多教師只關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)態(tài)度和方法則很少進(jìn)行評價。由于醫(yī)學(xué)英語口語評價的工作量比較大，執(zhí)行起來也比較復(fù)雜和麻煩，所以許多教師在評價過程中為了節(jié)省時間，常常忽視評價的質(zhì)量，甚至仍沿用基礎(chǔ)英語口語的評價標(biāo)準(zhǔn)，無法反映學(xué)生醫(yī)護(hù)、醫(yī)患溝通能力，缺乏專業(yè)特色[5]。

2 理論基礎(chǔ)

20世紀(jì)20年代，美國哈佛商學(xué)院首次提出案例教學(xué)法，這種采用真實案例的授課方式可以極大地激發(fā)學(xué)生主動參與課堂討論的積極性。我國于20世紀(jì)90年代開始對案例教學(xué)法進(jìn)行研究。國內(nèi)對案例教學(xué)法在英語口語教學(xué)中應(yīng)用的實證研究取得了不少成果。劉新榮[6]在對案例教學(xué)法內(nèi)涵、原則及優(yōu)勢進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，探討案例教學(xué)法應(yīng)用于研究生公共英語口語課的教學(xué)原則及教學(xué)設(shè)計。方平、錢放等[7-8]研究者以某一單元案例教學(xué)為例，通過問卷評價案例教學(xué)的效果，通過訪談和問卷調(diào)查方式研究案例教學(xué)在英語口語教學(xué)中的效果，并總結(jié)其優(yōu)勢。相比之下，案例教學(xué)在醫(yī)學(xué)英語教學(xué)中的研究鳳毛麟角，僅有唐娟、袁月紅[9-10]探討了案例教學(xué)法在醫(yī)學(xué)英語中的應(yīng)用效果。

總而言之，案例教學(xué)法在醫(yī)學(xué)英語口語教學(xué)中的研究和實踐是必要的、可行的。但目前國內(nèi)缺乏案例教學(xué)法在培養(yǎng)學(xué)生醫(yī)學(xué)英語口語交際能力方面的研究，而且對于案例教學(xué)法實施過程的整體設(shè)計和實施效果評價方面的研究也只停留在單一層面上。

3 實踐探索

3.1 課程設(shè)置

我院在第一學(xué)期72課時的公共英語和第二學(xué)期36課時的醫(yī)學(xué)英語之后，于第三學(xué)期專門開設(shè)了36課時的醫(yī)學(xué)英語口語課程，具體英語課程設(shè)置及目標(biāo)見圖1。在學(xué)生具備了扎實的公共英語基礎(chǔ)和掌握了一些醫(yī)學(xué)英語術(shù)語和語法知識之后，再進(jìn)行口語交際能力的培養(yǎng)，符合學(xué)習(xí)英語的規(guī)律。根據(jù)課時安排，學(xué)習(xí)內(nèi)容共設(shè)置12個單元。教師通過認(rèn)真?zhèn)湔n、精挑細(xì)選，建立了案例素材庫，并征得多方專家意見，在反復(fù)論證后，最終確定了12個案例，涵蓋了職業(yè)道德、醫(yī)學(xué)前沿、傳染病、職業(yè)理想、公共衛(wèi)生等方面。

圖1 英語課程設(shè)置及目標(biāo)

遴選案例時應(yīng)根據(jù)以下幾點原則：（1）案例選取的數(shù)量要大、范圍要廣，并且要與時俱進(jìn)；（2）應(yīng)根據(jù)學(xué)生的專業(yè)背景，選擇具有代表性和現(xiàn)實意義的案例；（3）案例的深度要有層次感，以滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求；（4）案例呈現(xiàn)的形式應(yīng)多種多樣，如既有文字、圖片等傳統(tǒng)的形式，又有課件、音頻和視頻等多媒體形式。醫(yī)學(xué)英語口語課程案例庫中的一些案例素材見表1。

表1 醫(yī)學(xué)英語口語課程中的案例素材

3.2 課堂教學(xué)

以其中一個單元“人類克隆”為例，呈現(xiàn)案例教學(xué)法的實施過程，大體將這一單元的教學(xué)分為3個階段。

（1）課前準(zhǔn)備階段。從學(xué)生性別、口語水平、交際能力、性格等方面考慮，以自愿為原則，均衡地將實驗班分為5組（A、B、C、D、E），每組由7名組員組成，每名組員課前準(zhǔn)備階段的分工不同，獲得的分?jǐn)?shù)也不同，組員根據(jù)自愿、協(xié)商的原則自由挑選任務(wù)并獲得相應(yīng)的分?jǐn)?shù)。這一模式不僅確保了課前準(zhǔn)備時小組成員較高的參與度，也為教師形成性評價提供了可靠的依據(jù)。

要求學(xué)生課前搜集并自學(xué)相關(guān)醫(yī)學(xué)英語術(shù)語、句型和語法。因為口語課注重培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力，需要大量的課堂時間進(jìn)行練習(xí)，所以課堂上對知識點的講解較精讀課少很多。而且學(xué)生只有在掌握基本相關(guān)知識的基礎(chǔ)上才能積極地參與討論、流利自如地表達(dá)觀點，才能得到有效訓(xùn)練。

（2）課堂教學(xué)階段。根據(jù)案例教學(xué)法的特點，為了更好地發(fā)揮它的優(yōu)勢，通過對醫(yī)學(xué)英語教師的訪談，結(jié)合本校教學(xué)實際和本門課程課時的安排，筆者制訂了每個單元的課時分配，見表2。課時的分配只是為了指導(dǎo)教師合理安排課堂教學(xué)，保證學(xué)生口語訓(xùn)練的時間，而不是要求教師死板地照做。教師應(yīng)根據(jù)課堂教學(xué)活動實際開展情況和對課堂的掌控，及時做出相應(yīng)的調(diào)整。

表2 每個單元課時分配

需要強(qiáng)調(diào)的是，在學(xué)生30分鐘的討論和自由辯論時，教師不能作為旁觀者，要扮演好“引導(dǎo)員”的角色。教師在課前要充分備課，制訂明確的教學(xué)目標(biāo)，并在課堂上積極引導(dǎo)學(xué)生圍繞教學(xué)目標(biāo)討論話題，鼓勵學(xué)生自由表達(dá)觀點。這樣，可以使學(xué)生在鞏固醫(yī)學(xué)知識的基礎(chǔ)上，提高醫(yī)學(xué)英語口語交際能力。

（3）課后復(fù)習(xí)階段。以小組為單位，對本案例進(jìn)行總結(jié)，并要求學(xué)生撰寫500字的報告。教師批閱后，選出最佳的報告并對其小組給予平時成績的額外加分，計入最終期末成績，可以極大地激發(fā)學(xué)生的積極性。

筆者認(rèn)為，教師有必要將案例討論時涉及的醫(yī)學(xué)英語術(shù)語、主要語法、句型、交際技巧以及教師本人對案例的評述報告用英文以書面的形式（即講義）分發(fā)給學(xué)生，便于學(xué)生課后復(fù)習(xí)。有學(xué)生反映口語課就是課堂上教師提問、學(xué)生發(fā)言，下課時知識點就全忘了。筆者認(rèn)為，這主要是因為教師沒有對所學(xué)知識及時進(jìn)行測試鞏固。所以筆者在授課計劃中除了期中、期末測試外，又加了兩次階段性測試。

3.3 評價體系

醫(yī)學(xué)英語口語課程采用形成性和終結(jié)性評價相結(jié)合的綜合評價方式，不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生的評價主體性，還注重評價內(nèi)容的全面性。要求教師明確評價目的，認(rèn)真實施評價措施，充分利用對評價結(jié)果的分析來改進(jìn)教學(xué)方法。

為了構(gòu)建科學(xué)合理的評價體系，不僅進(jìn)行相關(guān)文獻(xiàn)研究、向兄弟院校借鑒先進(jìn)的經(jīng)驗，還在校內(nèi)開展研討，主要研究如下幾個方面的問題：（1）如何將教師評價、學(xué)生自評、學(xué)生互評合理融合；（2）如何避免人為的主觀偏倚，特別在學(xué)生互評時如何避免受人際關(guān)系的影響；（3）如何合理分配各個評價內(nèi)容在評價體系中所占的權(quán)重。最終制訂出如下的課程評價體系：期末口語測試占20%；期中口語測試占20%；學(xué)生自評占5%；學(xué)生互評占5%；課堂表現(xiàn)占20%（主動回答問題、活動參與度、PPT演示及匯報）；兩次階段性測試占10%；課外作業(yè)（課前任務(wù)、課后撰寫總結(jié)報告）占10%；出勤率占10%。

3.4 第二課堂

在課堂上，由于班級人數(shù)多，每位學(xué)生口語訓(xùn)練的機(jī)會很少。在其他學(xué)生面前，有些口語能力差的學(xué)生由于自卑心理不敢開口，這在一定程度上挫傷了學(xué)生參與課堂口語訓(xùn)練的積極性[11]。而在第二課堂中，醫(yī)務(wù)劇表演比賽、實訓(xùn)基地情景模擬角色扮演、英語角、英文醫(yī)務(wù)劇欣賞等系列活動，創(chuàng)造了真實的、輕松愉快的語言環(huán)境，為學(xué)生提供了展現(xiàn)自我的平臺，促進(jìn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，激發(fā)了學(xué)生英語口語學(xué)習(xí)的興趣，提高了學(xué)生的口語表達(dá)能力。

3.5 實際效應(yīng)

筆者通過對教師和學(xué)生的訪談以及對全校學(xué)生進(jìn)行的問卷調(diào)查結(jié)果顯示，新的教學(xué)模式明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)模式（P＜0.05），充分調(diào)動了教師和學(xué)生的主觀能動性。

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