“過程寫作法”在英語寫作教學(xué)中的運(yùn)用——以韶關(guān)學(xué)院韶州師范分院為例

張慧（韶關(guān)學(xué)院 韶州師范分院，廣東韶關(guān)512000）

“過程寫作法”在英語寫作教學(xué)中的運(yùn)用——以韶關(guān)學(xué)院韶州師范分院為例

張慧
（韶關(guān)學(xué)院 韶州師范分院，廣東韶關(guān)512000）

摘要：基于“過程寫作法”的理論，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，將“過程寫作法”運(yùn)用于大學(xué)英語專業(yè)的英語寫作教學(xué)中，通過實(shí)驗(yàn)調(diào)研，提出相關(guān)建議，為英語寫作教學(xué)提供參考。

關(guān)鍵詞：過程寫作法；英語寫作；運(yùn)用

寫作水平是評價(jià)學(xué)習(xí)者英語綜合能力的一個(gè)重要衡量標(biāo)準(zhǔn),它反映了學(xué)生對詞匯、語法的掌握程度及語言的應(yīng)用能力。目前,英語寫作教學(xué)方法主要為成果教學(xué)法、過程教學(xué)法及體裁教學(xué)法等。過程寫作法在寫作教學(xué)中的作用越來越突出，它為教師提供了新的教學(xué)視角，能促進(jìn)學(xué)生寫作水平的提高。

Badger（2002）將過程寫作法分為四個(gè)階段：構(gòu)思、草稿、修改、編輯［1］。構(gòu)思階段是寫作前的準(zhǔn)備活動(dòng)；草稿階段基于構(gòu)思階段的材料收集，以完成初稿的寫作；修改階段是通過評價(jià)與反饋對初稿進(jìn)行修改，它是過程寫作法最關(guān)鍵的部分。在實(shí)際應(yīng)用中，這四個(gè)階段并不是單一的先后順序，而是不斷循環(huán)反復(fù)的過程。教學(xué)中，運(yùn)用過程寫作法時(shí)應(yīng)注重以學(xué)生為中心，鼓勵(lì)學(xué)生合作學(xué)習(xí)，以及師生之間的教學(xué)互動(dòng)。

本文以過程寫作法為基礎(chǔ)理論，采用對比實(shí)驗(yàn)方法，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，探討過程寫作法對英語專業(yè)大學(xué)生寫作水平的影響。

一、研究方法

（一）研究對象

本研究抽取韶關(guān)學(xué)院韶州師范分院2014級英語專業(yè)1班和2班的學(xué)生為研究對象。1班共36人，為對照組；2班37人，為實(shí)驗(yàn)組。

（二）研究設(shè)計(jì)

進(jìn)行為期半年的英語寫作教學(xué)，1班采用傳統(tǒng)的寫作教學(xué)法，即成果教學(xué)法；2班在前四周采用成果教學(xué)法，從第五周開始采用過程教學(xué)法。在學(xué)期初，第4周末，及學(xué)期末，分別對兩個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行寫作測試。學(xué)期結(jié)束時(shí)，在2班隨機(jī)抽取10名學(xué)生進(jìn)行訪談。為保證測試的信度，寫作前測、中測和后測分別采用大學(xué)英語四級真題2013年6月第一、二、三套的作文題目，滿分為15分，并采用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS 19.0對寫作測試的成績進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。訪談主要包括兩個(gè)問題：1）你覺得你的寫作水平有改變嗎？2）你如何看待過程寫作法？同時(shí)收集學(xué)生對過程寫作法這種教學(xué)方式的意見，為今后過程教學(xué)法的改進(jìn)提供參考。

（三）實(shí)驗(yàn)過程

以4周后學(xué)生寫作成績?yōu)闇?zhǔn)，首先將2班學(xué)生分為4個(gè)大組，每組學(xué)生成績大致處于同一水平。然后，從每組學(xué)生中隨機(jī)抽取一位，組成4人小組，作為課堂討論小組。分組要盡可能保證每組學(xué)生水平有所差異，有助于互相幫助，以便達(dá)到最佳討論效果。

表1　兩個(gè)班學(xué)生不同時(shí)期的寫作成績對比

1.構(gòu)思階段

首先，個(gè)人活動(dòng)。公布寫作題目后，要求每個(gè)學(xué)生進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，把大腦里呈現(xiàn)的所有與題目相關(guān)的信息，無論關(guān)聯(lián)性有多大，全部都記下來。這個(gè)過程記載的信息，沒有什么好壞之分，也沒有什么邏輯要求，只是一個(gè)相關(guān)信息搜尋的過程。啟發(fā)學(xué)生采用一些框架，或者圖表來幫助信息的整理。

其次，教師引導(dǎo)。設(shè)置一些相關(guān)問題，采用問答的形式，引導(dǎo)學(xué)生對題目進(jìn)行思考。在思考的過程中，學(xué)生無形中會(huì)對前期頭腦風(fēng)暴收集的信息進(jìn)行一定程度的篩選與處理。問題的設(shè)置至關(guān)重要，要能夠啟發(fā)學(xué)生的思維，挖掘他們深層的想法，激發(fā)其積極性。一些帶有尖銳性的問題，往往可以達(dá)到很好的效果。圖片和視頻的配合使用能夠取得事半功倍的成效。

第三，小組討論。小組內(nèi)針對題目，進(jìn)行討論。每個(gè)組員不僅要表達(dá)自己的觀點(diǎn)，還要對其他組員的觀點(diǎn)進(jìn)行評價(jià)。鼓勵(lì)組員進(jìn)行小組內(nèi)及組間辯論，并在適當(dāng)時(shí)機(jī)給予指導(dǎo)。

2.草稿階段

基于構(gòu)思階段的準(zhǔn)備工作，學(xué)生對題目也都有了自己的一些觀點(diǎn)和看法。引導(dǎo)學(xué)生按著自己的思路，把思想表達(dá)形成文字。很多學(xué)生由于種種困難，對寫作有抵觸感，往往難以下筆。因此，在草稿寫作前，應(yīng)進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑~匯指導(dǎo)。把寫作中可能用到的單詞和詞組列舉出來，先由學(xué)生提問，再進(jìn)行補(bǔ)充總結(jié)。這樣，可以減少學(xué)生在草稿寫作中可能遇到的困難，使他們對草稿寫作更有信心，更愿意投入到這種思想表達(dá)的活動(dòng)中去。

在這個(gè)階段，應(yīng)盡可能克服學(xué)生對寫作的恐懼感，使其主動(dòng)投入到寫作中，而不是當(dāng)作任務(wù)的完成。營造一個(gè)輕松的寫作環(huán)境，給予充足的時(shí)間，并不斷地提醒學(xué)生可以忽略掉一些詞匯選擇問題，語法問題，甚至于結(jié)構(gòu)問題，把重點(diǎn)放在思想的表達(dá)層面上，指導(dǎo)學(xué)生順利完成草稿的寫作。

3.修改階段

楊淑嫻對不同英語寫作水平的作者在寫作策略差異方面進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)反復(fù)修改與英語寫作水平具有很高的相關(guān)性［2］。修改對于優(yōu)秀寫作的完成具有很大的促進(jìn)作用，因此，修改階段必須得到足夠的重視。鑒于信息反饋的有效性，實(shí)驗(yàn)采用了多種修改方式。

（1）小組修改。小組內(nèi)交換初稿，仔細(xì)思考對方的文章，主要針對內(nèi)容及結(jié)構(gòu)，并與對方進(jìn)行交流溝通，提出自己的修改意見。基于同伴的修改，自己反思，調(diào)整內(nèi)容及邏輯框架結(jié)構(gòu)，完成二稿的寫作。

（2）教師評改。小組內(nèi)修改結(jié)束后，教師對二稿進(jìn)行評改。這個(gè)階段，評改涉及到內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、及語言等各個(gè)方面。為了更好地激發(fā)寫作的積極性，教師評改針對兩方面內(nèi)容進(jìn)行：一是對作文的問題提出相關(guān)修改建議，二是對作文的優(yōu)點(diǎn)提出肯定與表揚(yáng)。

（3）基于教師反饋，小組內(nèi)再次進(jìn)行討論，重新構(gòu)思，回到第一個(gè)階段，循環(huán)模式開啟：構(gòu)思→草稿→修改→構(gòu)思。最后，基于同伴和教師的反饋，認(rèn)真思考，完成三稿的寫作。

4.編輯階段

寫作基本完成，內(nèi)容和結(jié)構(gòu)已經(jīng)基本確定。在這個(gè)階段，主要是對一些細(xì)節(jié)問題再次確認(rèn)，比如單詞拼寫，語法結(jié)構(gòu)，詞匯選擇，句子增減，寫作格式等。分兩步完成，首先，學(xué)生自己再次審閱文章，進(jìn)行修改與確認(rèn)。然后，自己完成編輯后，與小組成員互換，彼此進(jìn)行最終檢查。在整個(gè)過程中，教師應(yīng)時(shí)刻與學(xué)生交流，給予必要的指導(dǎo)。

寫作結(jié)束后，采取各種活動(dòng)來調(diào)動(dòng)學(xué)生寫作的積極性。比如，讓寫得好的學(xué)生在大家面前分享自己的作文，將好的作品裝訂成冊，定期對一些優(yōu)秀作品進(jìn)行詳細(xì)的點(diǎn)評與討論等等。這些活動(dòng)一方面可以為學(xué)生提供寫作參考，另一方面使他們獲得自信與成就感，充分激發(fā)其寫作激情，為其提供努力的方向。

二、結(jié)果與分析

（一）測試

兩個(gè)班學(xué)生不同時(shí)期的寫作成績通過SPSS19.0軟件處理數(shù)據(jù)，各組間比較采用單因數(shù)方差分析，結(jié)果以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，各組間對比見表1和圖1。

圖1　兩個(gè)班學(xué)生不同時(shí)期的寫作成績對比

1班學(xué)生學(xué)期初成績?yōu)?.92±2.00分，4周后成績?yōu)?.36±1.60分，學(xué)期末成績?yōu)?.17±1.73分；2班學(xué)生學(xué)期初成績?yōu)?.95±1.80分，4周后成績?yōu)?.60±1.32分，學(xué)期末成績?yōu)?.30±1.35分。1班：與學(xué)期初成績相比，4周后成績無顯著差異p=0.293 (p＞0.05),學(xué)期末成績具有顯著差異p=0.000(p＜0.05)；與4周后成績相比，學(xué)期末成績無明顯差異p=0.058（p＞0.05）。2班：與學(xué)期初成績相比，4周后成績無顯著差異p=0.660(p＞0.05),學(xué)期末成績具有顯著差異p=0.004(p＜0.05)；與4周后成績相比，學(xué)期末成績具有顯著差異p=0.000（p＞0.05）。1班與2班兩兩比較，1班學(xué)期初成績與2班學(xué)期初成績相比無明顯差異p=0.948(p＞0.05)，1班4周后成績與2班4周后成績相比無明顯差異p=0.497(p＞0.05)，1班學(xué)期末成績與2班學(xué)期末成績相比具有顯著差異p=0.003(p＜0.05)。

結(jié)果顯示，兩個(gè)班學(xué)生經(jīng)過半年的寫作教學(xué)，平均成績都有所提高，說明傳統(tǒng)寫作教學(xué)與過程教學(xué)法都能提高學(xué)生的寫作水平。1班無論學(xué)期初，還是4周后的成績都與2班無顯著性差異，然而期末成績卻有了顯著性差異，說明過程寫作對學(xué)生寫作水平的提高效果更加明顯。實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了筆者所應(yīng)用過程教學(xué)法的具體教學(xué)模式的有效性。

（二）訪談

對于第一個(gè)問題，7位學(xué)生表示對寫作的自信心增強(qiáng)了，通過其他學(xué)生和老師的幫助，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，改正問題，在寫作中遇到的困難也減少了，寫作水平有所提高。2位學(xué)生表示沒有感到明顯變化，1位學(xué)生表示不確定是否有變化。由此可見，大部分學(xué)生在寫作方面取得了進(jìn)步，認(rèn)識到一些之前難以發(fā)現(xiàn)的問題，并進(jìn)行了改正，寫作水平有所提高。他們的反饋說明，過程寫作法對寫作教學(xué)有一定程度的促進(jìn)作用，從而驗(yàn)證了實(shí)驗(yàn)的有效性。

對于第二個(gè)問題，大部分學(xué)生都認(rèn)可了過程寫作法對他們的寫作水平有幫助，認(rèn)為它比傳統(tǒng)寫作法更有優(yōu)勢。有位學(xué)生提到，通過討論，思路更加開闊，知識面也擴(kuò)大了；另一位學(xué)生提到，內(nèi)容上受到很大啟發(fā)，有素材可寫；也有學(xué)生提到，反復(fù)修改可以發(fā)現(xiàn)很多問題；但也有幾位學(xué)生提出質(zhì)疑，有些語法問題難以解決，反復(fù)修改造成一定的負(fù)擔(dān)，降低了對寫作的興趣。基于反饋，過程寫作法的優(yōu)勢是明顯的，但也有一些難以避免的消極效果。提醒教師應(yīng)進(jìn)一步探索與思考，根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況，做出相應(yīng)調(diào)整。

三、結(jié)論與建議

實(shí)驗(yàn)表明，過程寫作法在英語寫作水平提高這個(gè)方面取得了成效，但在應(yīng)用過程中，也顯現(xiàn)出一定的問題。因此，基于實(shí)驗(yàn)研究，提出幾點(diǎn)教學(xué)建議，以期與各位教師共同探討與完善。

一方面，在寫作教學(xué)中應(yīng)提倡過程寫作法的應(yīng)用。它能夠擴(kuò)寬學(xué)生的思路，激發(fā)其有效的背景知識，調(diào)動(dòng)寫作的積極性，為寫作提供大量的素材。同時(shí)，討論與反饋給予修改階段充足的空間，使學(xué)生在問題發(fā)現(xiàn)上更加敏銳。多次反思，多次修改，寫作水平才會(huì)不斷提高。在應(yīng)用過程教學(xué)法時(shí)，學(xué)生的參與是重中之重。因而，教師應(yīng)采用多種課堂活動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)課堂氣氛，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與討論，敢于表達(dá)觀點(diǎn)，并善于改正錯(cuò)誤。除此之外，小組合作是貫穿于過程寫作法的主要形式。教師應(yīng)該合理分組，盡可能將不同水平的學(xué)生分為一組，以便發(fā)現(xiàn)問題，使分析討論與問題解決更加有效。

另一方面，寫作對語法的要求是非常高的。在修改過程中，受到語言水平的限制，同伴可能發(fā)現(xiàn)不了語法問題。因此，教師應(yīng)給予必要的語法和寫作技巧指導(dǎo)，并補(bǔ)充適量的語篇知識，幫助學(xué)生提高寫作功底，避免語言基礎(chǔ)的薄弱。同時(shí)，反復(fù)修改確實(shí)比較枯燥，而且過程寫作法比較耗時(shí)，這就對教師提出了更高的要求。因此，針對反復(fù)修改的繁瑣，可以靈活采用二稿或者三稿制；為了提高修改的積極性，教師評價(jià)時(shí)不僅要指出問題，還要肯定優(yōu)點(diǎn)；修改或者編輯階段可以根據(jù)情況部分安排在課下完成，緩解課時(shí)緊張問題。總而言之，教師應(yīng)開動(dòng)腦筋，充分利用各種課堂活動(dòng)來調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，并調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，合理安排教學(xué)內(nèi)容與課時(shí)，為過程寫作法的實(shí)施提供保證。

過程寫作法的優(yōu)勢和弱勢都值得我們探索與思考。在寫作教學(xué)中應(yīng)用過程寫作法時(shí)，應(yīng)充分發(fā)揮其優(yōu)勢，并采取其他方法彌補(bǔ)其弱勢，從而使其發(fā)揮最大價(jià)值。教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，創(chuàng)造性地應(yīng)用過程教學(xué)法，促進(jìn)英語寫作教學(xué)水平的提高。

參考文獻(xiàn):

［1］Badger R,White.A process genre approach to teachingW riting［J］.ELT,2000(2):153-159.

［2］楊淑嫻.英語寫作成功者與不成功者在策略使用上的差異［J］.外語界,2002(3):57-64.

（責(zé)任編輯：明遠(yuǎn)）

中圖分類號：H 319.3

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1007-5348（2015）07-0175-04

［收稿日期］2015-05-30

［作者簡介］張慧（1987-），女，河南三門峽人，韶關(guān)學(xué)院韶州師范分院教師，碩士；研究方向：外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)。

A Study on the App lication of ProcessW riting Approach in Teaching English Majors’W riting：A Case Study of Shaozhou Normal University

ZHANG Hui
（Department of Foreign Language,Shaozhou Normal University,Shaoguan 512000,Guangdong,China）

Abstract:Based on the theories of processwriting approach,this paper illustrates how to apply the process writing approach to English writing teaching among English majors with the teaching practice.Itmakes an analysis of experiment results,and then puts forward some suggestions,with the purpose of providing references for English writing teaching’s improvement.

Key words:processwriting approach;English writing;application