社交網(wǎng)絡(luò)視域下高校師生關(guān)系發(fā)展阻礙因素探究

社交網(wǎng)絡(luò)視域下高校師生關(guān)系發(fā)展阻礙因素探究

文/張燕

摘要：現(xiàn)如今，社交網(wǎng)絡(luò)在教師和學(xué)生之間廣泛應(yīng)用，使得師生關(guān)系的發(fā)展不僅局限在課堂，還可以超越空間的限制，利用社交網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)互動(dòng)溝通，可以說社交網(wǎng)絡(luò)為發(fā)展師生關(guān)系提供了新的路徑。但是，教師和學(xué)生并沒有充分利用好社交網(wǎng)絡(luò)這一平臺(tái)，師生關(guān)系沒有朝著預(yù)期的希望發(fā)展，本文從教師和學(xué)生的主體性和互動(dòng)性兩方面對阻礙師生關(guān)系發(fā)展的因素進(jìn)行了探究。

關(guān)鍵詞：社交網(wǎng)絡(luò);師生關(guān)系;阻礙因素

中圖分類號:G807文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

隨著微信、微博、QQ等社交網(wǎng)絡(luò)在教師和學(xué)生之間的應(yīng)用，師生關(guān)系呈現(xiàn)出新的特征，如教師和學(xué)生之間的交流加深，師生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的形成等。相對于傳統(tǒng)課堂，學(xué)生的主體性地位增強(qiáng)，學(xué)生和老師之間有了更多的交流機(jī)會(huì)。但是實(shí)際上，教師和學(xué)生并沒有充分利用社交網(wǎng)絡(luò)帶來的這些優(yōu)勢，師生關(guān)系的發(fā)展仍然存在障礙，基于這一背景，筆者對社交網(wǎng)絡(luò)視域下阻礙師生關(guān)系發(fā)展的因素進(jìn)行了探究，將阻礙因素歸為：

(一)教師和學(xué)生的主體性不足

在社交網(wǎng)絡(luò)中，學(xué)生的主體地位顯現(xiàn)，教師與學(xué)生兩者都是地位平等的主體，是教育共同體。處于共同體中的個(gè)體主體性，是一種既可能使其他個(gè)體主體性得到加強(qiáng)，也可能使其他個(gè)體主體性受到制約的主體性。這樣的個(gè)體主體，既要時(shí)時(shí)意識(shí)到自身作為主體的存在，又要處處估計(jì)他人主體的存在，協(xié)調(diào)好主體之間的關(guān)系。由此可見，共同體中個(gè)體的主體性發(fā)揮的重要影響，它不僅會(huì)影響其他個(gè)體主體性，同樣也會(huì)對共同體的整體發(fā)展有直接影響。

在社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上，教師傳統(tǒng)的主體地位被弱化，其主體性的發(fā)揮受到觀念、技術(shù)等因素的影響和制約。從社交網(wǎng)絡(luò)的特征來看，社交網(wǎng)絡(luò)服務(wù)具有無限擴(kuò)展人際脈絡(luò)的優(yōu)點(diǎn)，學(xué)生可以利用社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)擴(kuò)大并累計(jì)自己的社交資本，同時(shí)社交資本也為學(xué)生提供了更多的信息流通渠道，加速了信息的交流和傳播。對教育信息和資源，教師不再處于掌控和支配地位，不再充當(dāng)“把關(guān)人”的角色。對學(xué)生網(wǎng)絡(luò)空間所傳播的內(nèi)容，因缺少上下文境脈，教師不能及時(shí)有效的參與到與學(xué)生交互中。從掌握技術(shù)層面上看，社交網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用和更新總是被容易接受新鮮事物的學(xué)生先掌握，從掌握的時(shí)間和掌握的熟練度來看，各種因素的原因?qū)е陆處熆偸谴嬖跍笮裕@就造成了在某些時(shí)間段，教師在社交網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中會(huì)表現(xiàn)為“失語”和“缺位”，造成師生交流存在隔閡。

社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上，作為另一方主體的學(xué)生，其自主地位顯著增強(qiáng)，創(chuàng)造性和能動(dòng)性得到極大提高，但是學(xué)生能動(dòng)性的提高更多的體現(xiàn)在對信息的挖掘、傳遞以及與同學(xué)之間的交流上。雖然借助社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)免去了空間范圍的限制，減少了與教師面對面交流的束縛感，但是在這些平臺(tái)上學(xué)生與教師之間的交流并沒有因此增多，受教師權(quán)威等因素的影響，與教師的交流仍然處于啞口狀態(tài)，更談不上通過利用網(wǎng)絡(luò)社交工具與教師對話從而來實(shí)現(xiàn)改善師生關(guān)系的愿望。

(二)教師和學(xué)生交往互動(dòng)性溝通的缺乏

師生關(guān)系是一種動(dòng)態(tài)的、雙向的形式，而不是靜態(tài)的、單向的形式。這是我們把握師生網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是區(qū)別課堂師生互動(dòng)的一個(gè)重要標(biāo)志。一個(gè)真正具有互動(dòng)性的溝通必須具備三個(gè)條件：第一，信息必須是針對明確對象發(fā)出的；第二，在交換的同時(shí)，所傳遞的信息內(nèi)容可以被調(diào)動(dòng)、討論，以獲得新的價(jià)值；第三，傳播渠道必須是雙向的，這樣才能保證交流的暢通。互動(dòng)是一個(gè)相互的過程，它不是簡單的施加與接受、刺激與反應(yīng)，它需要互動(dòng)的主體之間有溝通、有反饋，有相互影響和相互作用，否則不能稱之為互動(dòng)。

根據(jù)以上理論觀點(diǎn)，反思社交網(wǎng)絡(luò)中教師與學(xué)生之間的交流，其顯然是缺乏真正的互動(dòng)性溝通。在社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上，由于身份認(rèn)證，師生之間彼此認(rèn)識(shí)，師生之間的互動(dòng)填補(bǔ)了現(xiàn)實(shí)中師生交往的空白，把師生之間的交往更多地轉(zhuǎn)向體制外交往，有助于拓展師生關(guān)系的深度和廣度。但是，目前社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上，師生之間的交流互動(dòng)仍然都是以單向性的信息傳遞為主，多數(shù)情況下教師充當(dāng)?shù)氖切畔鬟f者的角色，完成信息發(fā)布的告知性工作，學(xué)生便是信息的被動(dòng)接受者，師生之間的交流停留在教師發(fā)布信息、學(xué)生“點(diǎn)擊信息”—“瀏覽信息”的層面上，缺乏來自學(xué)生的反饋，長此以往增加了師生互動(dòng)的惰性。而這些被動(dòng)接受信息的學(xué)生大部分都是班長、團(tuán)支書、學(xué)習(xí)委員，教師的互動(dòng)對象具有局限性。可見，師生之間的互動(dòng)多為對象式的、簡單機(jī)械的、任務(wù)性的交流，缺乏情感互動(dòng)。霍曼斯(GeorgeCasperHomans)對于小型基礎(chǔ)群體的研究發(fā)現(xiàn)，三類因素—互動(dòng)、情感和活動(dòng)之間，存在著互惠關(guān)系與正相關(guān)關(guān)系。個(gè)體之間互動(dòng)越多，他們越有可能共享情感；同樣，個(gè)體之間共享情感越多，他們越有可能產(chǎn)生互動(dòng)和參加集體互動(dòng)。這里的重要假設(shè)是：情感和互動(dòng)之間的正關(guān)系。在社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上，師生之間的互動(dòng)會(huì)影響師生之間的情感，師生之間的情感會(huì)影響師生之間的心理距離，心理距離會(huì)影響下次互動(dòng)的意愿、態(tài)度或者行為。所以，社交網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下師生之間的互動(dòng)越是缺乏，所分享的感情就越來越少，感情的減少使心理距離越拉越大，最后致使師生互動(dòng)率降為零，以此使師生之間的互動(dòng)陷入了惡性循環(huán)。若充分利用社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)增加兩者之間的互動(dòng)，能逐漸消除師生雙方的心理壁壘，使師生雙方情感交融，激發(fā)師生的激情和創(chuàng)造力，以此推動(dòng)言語性或非言語性、現(xiàn)實(shí)中或虛擬網(wǎng)絡(luò)中的互動(dòng)。

(作者單位：浙江理工大學(xué))

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