語文教材中非連續(xù)性文本的整體性綜合處理

語文教材中非連續(xù)性文本的整體性綜合處理

文/龍金金

摘要：非連續(xù)性文本的閱讀是對語文綜合能力的最新要求，筆者通過理論聯(lián)系實(shí)踐的思路，整體性的原則將非連續(xù)性文本的教材做橫向綜合層面處理，以便于更好地配合教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。首先是邏輯前提維度，是基于宏觀理論體系原則的框架式處理，其次是著眼于教學(xué)實(shí)際的實(shí)踐過程，即結(jié)合具體教學(xué)實(shí)際狀況的深入式處理，最后是以結(jié)果為核心的綜合評價(jià)方式反饋的有效性處理。

關(guān)鍵詞：非連續(xù)性文本;教材處理;閱讀教學(xué)

作者簡介：龍金金(1990—)，女，漢，新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團(tuán)農(nóng)四師人，碩士，教育碩士，蘇州大學(xué)文學(xué)院，研究方向：語文學(xué)科教學(xué)。

中圖分類號:G4文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

非連續(xù)性文本是從2011年語文新課標(biāo)中第一次提出的概念，因其自身的明顯的實(shí)用性和社會性而備受關(guān)注，在課程這一體系之中，對其具體的呈現(xiàn)方式即教材作整體式的綜合處理的研究，無論是對課程實(shí)施的價(jià)值與方向把握，還是對教學(xué)實(shí)踐的路徑與策略的指導(dǎo)，都具有積極有效的作用。

一 、基于宏觀性理論體系原則的框架式處理

(一) 教育本質(zhì)維度下的意義選擇

1．結(jié)合社會發(fā)展定位基本方向

教育應(yīng)該是借助于個(gè)人的存在將個(gè)體帶入全體之中。個(gè)人進(jìn)入世界而不是固守著自己的一隅之地，因此他狹小的存在被萬物注入了新的生氣。教育應(yīng)該肩負(fù)把個(gè)體的人帶入社會的人這一任務(wù)，其基本目的的設(shè)置應(yīng)基于其在社會環(huán)境中的個(gè)人實(shí)現(xiàn)問題，從這一意義上說，方向性選擇應(yīng)基于社會的動(dòng)態(tài)發(fā)展。

2． 具體教材的意義性規(guī)劃

非連續(xù)性文本在現(xiàn)有的教材中的分量還不足，大多數(shù)教師對此都缺乏利用意識。所以有效又全面地利用教材中的非連續(xù)性文本是做好教材的處理的第一步，將教材中有價(jià)值的非連續(xù)性文本進(jìn)行總結(jié)、歸納、匯總，并作具體的分類，將其性質(zhì)層面的意義做基本的邏輯概括，在思維高度對其有基本的分析，才能夠更有效地對其進(jìn)行。

(二) 課程理論維度下的核心建構(gòu)

1． 西方哲學(xué)流派之實(shí)用主義哲學(xué)的課程理念指導(dǎo)

19世紀(jì)末在美國形成的實(shí)用主義，他們反對任何形式的“形而上學(xué)”，認(rèn)為哲學(xué)應(yīng)該只是提供一種科學(xué)的方法論和真理論。他們提出，“知識的功用就在于它使我們通過恰當(dāng)?shù)男袆?dòng)可以控制我們將來經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。”這種以行動(dòng)為核心的知識觀，在課程觀念領(lǐng)域，就是注重所謂的活動(dòng)課程，即把學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)與課程練習(xí)在一起，關(guān)注學(xué)生自己的活動(dòng)。

2． 具體教材核心建構(gòu)之分析

在現(xiàn)今的社會中，我們無時(shí)無刻不面臨信息的閱讀與重構(gòu)，在面對如此浩大的信息沖擊時(shí)，如何快速有效的篩選和攝取有價(jià)值有意義的信息資源，已經(jīng)不再是一個(gè)提升生活質(zhì)量的層次了。它早已成為生活實(shí)踐領(lǐng)域必不可少的一部分。人們逐漸在實(shí)踐中認(rèn)識到它的重要性，并把它完整表述，就是一種對實(shí)踐需要的深刻理解。

二 、結(jié)合具體教學(xué)實(shí)際狀況的深入式處理

(一)不同體式互補(bǔ)性整合

現(xiàn)有的語文教材中并沒有完整的非連續(xù)性文本的教材體式，所以在教學(xué)實(shí)踐中就需要借助傳統(tǒng)文學(xué)類文本的體式進(jìn)行整合式教學(xué)，傳統(tǒng)文學(xué)類文本信息量大而豐富，能夠?qū)⑾鄬唵蔚姆沁B續(xù)性文本做擴(kuò)充式改寫，文字以其較強(qiáng)的信息傳達(dá)將簡化的圖示語言進(jìn)行擴(kuò)充不僅是理解非連續(xù)性文本的重要手段，其本身也是一種言語邏輯的有效訓(xùn)練過程。

連續(xù)性文本的教學(xué)可以融入非連續(xù)性文本的表現(xiàn)形式，在傳統(tǒng)的連續(xù)性文本講授過程中出了傳統(tǒng)的簡化教材文字的形式板書外，還可以充分利用文本的獨(dú)特內(nèi)容和形式結(jié)合非連續(xù)性文本的特點(diǎn)進(jìn)行簡單的重組。例如，寫景類散文，就可以將文本所呈現(xiàn)的具體圖片進(jìn)行展示，充分發(fā)揮圖片較為直觀的優(yōu)勢，對連續(xù)性文本進(jìn)行畫面轉(zhuǎn)化，從而更便于學(xué)生的感受和理解。

(二)生活情境互通式架構(gòu)

在現(xiàn)實(shí)生活中非連續(xù)性文本隨處可見，它一直是與我們實(shí)際生活密切相關(guān)的部分，過去語文課程常常以高度理論化背景做支撐，而脫離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活狀況。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的改動(dòng)充分說明語文課程在向關(guān)注學(xué)生生活實(shí)際轉(zhuǎn)化，教材的具體處理也要結(jié)合生活中非連續(xù)性文本資源的引入，才能將實(shí)際運(yùn)用這一維度真正落實(shí)。

具體到課堂教學(xué)中，可以結(jié)合生活情境進(jìn)行教學(xué)，利用非連續(xù)性文本自身與生活聯(lián)系緊密的特點(diǎn)，在教材組織運(yùn)作的過程中可以適當(dāng)?shù)眉尤肷钚郧榫车膭?chuàng)設(shè)，不但能加強(qiáng)教學(xué)效果，還能夠提升課堂活躍性，提高學(xué)生參與課堂的興趣和積極性，例如，在教學(xué)中可以設(shè)計(jì)真實(shí)生活情境再現(xiàn)，假設(shè)我們遇到需要解決的實(shí)際閱讀問題，讓學(xué)生置于其中進(jìn)行解決，這是對其閱讀能力和口語表達(dá)能力的雙重考驗(yàn)。

(三)教學(xué)策略互利性推進(jìn)

由于非連續(xù)性文本的教材體系不夠獨(dú)立，在教學(xué)過程中，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)性因素過于薄弱，所以教師的引導(dǎo)性策略選擇就顯得尤為重要。就非連續(xù)性文本自身的特點(diǎn)來看，由于其形式過于簡化，所以需要學(xué)生進(jìn)行多角度補(bǔ)充與建構(gòu)，這一層面的引導(dǎo)也是教學(xué)策略的中心，建構(gòu)的過程需要結(jié)合常規(guī)的問答式教學(xué)，還要突出個(gè)性式教學(xué)方法，例如學(xué)生主導(dǎo)演講，學(xué)生小組探討等等，以多種方式對學(xué)生的意義擴(kuò)展能力有所培養(yǎng)，在教學(xué)指導(dǎo)上要注意對學(xué)生個(gè)性化理解的尊重和支持。

三 、綜合評價(jià)方式反饋的有效性處理

(一) 從語文課程評價(jià)理念層面進(jìn)行范圍性處理

過去傳統(tǒng)的語文課程評價(jià)總是過分強(qiáng)調(diào)選拔的功能，大多數(shù)中等偏下的學(xué)生因?yàn)闆]有鼓勵(lì)而成為失敗者，但新的規(guī)定不同，“它把整個(gè)評價(jià)體系看作是課程、教學(xué)的一個(gè)有機(jī)的構(gòu)成環(huán)節(jié)，它同樣也是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有效教育手段。”據(jù)此我們應(yīng)該把核心立足于學(xué)生的發(fā)展，對非連續(xù)性文本教材進(jìn)行有效的劃分，盡量多引入能發(fā)展學(xué)生的結(jié)構(gòu)類型。在具體的評價(jià)中應(yīng)注重全面性，過程性，多方性，盡量把學(xué)生能夠發(fā)展的因素用多種方式整合。

(二) 從語文課程評價(jià)特點(diǎn)層面進(jìn)行精準(zhǔn)性處理

1． 語文課程評價(jià)特點(diǎn)的界定

課程評價(jià)方式常有量化學(xué)習(xí)評價(jià)與質(zhì)性學(xué)習(xí)評價(jià)兩種。其中量化學(xué)習(xí)評價(jià)是基于科學(xué)實(shí)證主義評價(jià)范式，質(zhì)性學(xué)習(xí)評價(jià)是基于自然主義評價(jià)范式。

2． 結(jié)合非連續(xù)性文本準(zhǔn)確剪裁與增設(shè)

根據(jù)語文學(xué)習(xí)評價(jià)更注重質(zhì)性評價(jià)這一方面，應(yīng)把非連續(xù)性文本的教學(xué)靈活設(shè)置，盡量減少量化的評價(jià)體系。就非連續(xù)性文本大多以語言描述為主這一特征來看，我們應(yīng)把教材定位于質(zhì)性的偏向，而把不適合評價(jià)此類體式的方式進(jìn)行裁剪。

語文學(xué)習(xí)評價(jià)的質(zhì)的定位是有彈性定位，如何提升學(xué)生在彈性中的得分率也是教學(xué)過程中需要具體增設(shè)的部分，將標(biāo)準(zhǔn)化的東西結(jié)合學(xué)生的具體實(shí)際進(jìn)行增設(shè)，一定要結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，并著重提升至中等水平，不能一味地拔高，反而得不償失。

(三) 從語文課程評價(jià)方式層面進(jìn)行重構(gòu)式處理

1． 以回答文字多寡做簡要類型劃分

根據(jù)對一些非連續(xù)性文本實(shí)例進(jìn)行總結(jié)可知，有回答文字較為精簡的總結(jié)性題目類型，還有一些回答文字比較復(fù)雜的描述性題目類型。例如，對圖表意思的總結(jié)就是前一種題目的類型，對具體材料的觀點(diǎn)表述就是后一種題目的類型具體，這兩種類型只是以回答文字量的形式對題目的很粗略分類。這一分類的目的是討論這樣的評價(jià)方式是在考察學(xué)生具體的哪些文字應(yīng)用能力，然后對教材的使用實(shí)施有效的分解。

2． 以評價(jià)方式做載體重構(gòu)教材內(nèi)容

簡練式文字表達(dá)考察是一種對非文字文本和文字文本的意義建構(gòu)，從這個(gè)意義上來說，建構(gòu)的方式是這一思維活動(dòng)的中心性因素，所以給教材的處理上的啟發(fā)就是對意義的準(zhǔn)確深入，這一對“準(zhǔn)確”的標(biāo)準(zhǔn)需要不斷的有層次的深入，在深入過程中不斷學(xué)習(xí)文字的精簡與組織。

描述式文字表達(dá)更多的是對給定的材料進(jìn)行重組，這一行為更多的是思維邏輯層面的訓(xùn)練，所以對教材的重構(gòu)就要多從整體的邏輯出發(fā)，以整體性眼光組合文字，并能結(jié)合自身的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)做相關(guān)性遷移。在教學(xué)的設(shè)計(jì)中要把訓(xùn)練與學(xué)生本身的思維邏輯想結(jié)合，不能簡單的教授正確的邏輯示范，那樣學(xué)生是不能很好地完成題目要求的描述的。

(作者單位：蘇州大學(xué)文學(xué)院)

參考文獻(xiàn)：

[1]雅思貝爾斯,鄒進(jìn)譯.什么是教育.生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1991年第一版:54.

[2]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集.教育科學(xué)出版社,1980年第一版:677.

[3]施良方.課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題.教育科學(xué)出版社，2013年第21次版：64-65.

[4]臧松剛.給非連續(xù)性文本閱讀一個(gè)合理的定位.教育與管理，2014(32):26-28.

[5]李歡.“非連續(xù)性文本”之于語文閱讀教學(xué)：內(nèi)涵、訴求、啟示.課程教學(xué)研究.2013(03):37-39.

[6]崔益林.語文即生活，生活即語文——關(guān)于新課標(biāo)“非連續(xù)性文本”閱讀試題的解讀.中小學(xué)教師培訓(xùn).2013(01):46-48.