論高師教育的社會適應與超越

李江

信息化浪潮和高新科技的來襲，不僅導致基礎教育的變革，而且對基礎教育教師的培養提出了更高的要求。多年以來，關于高師教育的學術性與師范性爭論不休，究其原因不過是對高師教育的師范性及學術性認識不足、對學術性及師范性對于高師教育的作用認識不足、對高師教育相對于社會的適應性及其超越的認識不足。多方面的認識不足導致了高師教育發展模式的多樣化。其實，高師教育的發展在很大程度上受制于社會發展，并在社會發展的推動下或側重其學術性，或側重其師范性。但不論其如何發展，高師教育的學術性與師范性一直在“動態”交替中追求與社會發展相融合的“理想模式”，從而在適應社會發展的過程中實現自我超越。

一 高師教育的學術性與師范性的內涵解讀

高師教育，既是高等教育又是師范教育。一方面應該符合高等教育的普遍要求，具備學科專業性和學術性，又必須在各個層面注重培養師范生的師德、師能，在把握現代教育、教學規律的同時，突出體現高師院校的職責——為國家培養高質量的師資。

（一）高師教育的學術性

高師教育的學術性就是按照其師范性質的特點進行專業設置、課程建設，并在教育教學要求、組織管理以及不同層次主體所體現出來的區別于其他高等教育在學術上的屬性或是特性。[1]高師教育的學術性具有三個層面的含義：在學科科研層面要體現其學術水準；在學科知識層面要達到專業要求；在學科內容層面要反映學術前沿。

然而，學術性的內涵是隨社會發展而變化、調整的。在科學存在形態呈現多元性以及科學研究方法開始多層化的今天，我們有必要對其概念進行重新界定。美國已故著名人士波爾（Ernest·L·Boyer）提出學術水平的內涵應概括為“發現的學術水平；綜合的學術水平；運用的學術水平；教學的學術水平”。[2]波爾把一直被排除在學術之外的“教學”納入了學術性解釋范疇。在他看來，教學本身就是一門藝術，它始于已知但不局限于已知，好的教學應該在傳授知識的同時改造、擴展知識，教師不僅要使學生達到獲得知識的目的，還要努力把學生——甚至自己都引導到知識創新上來。這就是說，學術性除了“教師在科研中所體現出的、可與綜合性大學同類系科相比的學科學術水平、學科教學內容上的專門化水平以及學術前沿性……”[3]之外，還包括了“教什么”的問題。

（二）高師教育的師范性

師范性是高師教育的內在特質，是其專業素養水平和職業技能水平在學校學科教育、組織管理以及培養過程中的集中反映，是區別于其他專業化教育的內在本質。既然是一名教師，首先討論的不是其掌握的學科專業知識，而是要具備高尚的師德、獻身于教育事業的素養以及教育、教學相關技能。《論語》中講到“不能正其身，如正人何？”“其身正，不令而行；其身不正，雖令不行。”只有教師自己具備了良好的師德素養，才會在無形中感染、影響學生，才能有力地教育、勸導學生。

當然，高師教育的師范性也在隨社會的發展而不斷發展、改進。今天迅速發展的社會對高師教育產生了巨大的影響。“學者即良師”的時代已經過去，“學者未必是良師”才符合教育教學規律。[4]當前進行的素質教育改革，實踐過程中的一個突出問題就是我們的教師沒有跟上社會發展的步伐。他們都不能充分理解素質教育的要求，更不用說如何培養素質教育下的學生了。正如美國印第安納州教師協會主席科德爾·艾費爾特指出的“師范教育不能只培養教書匠，我們現在是未雨綢繆，要教育學生去適應一個變化著的未來世界。因此，教師就必須有能力應付未來的教育”。[5]這就是說，高師教育師范性本身除了蘊含其職業特性、專業思想、行為標準等專業素養以外，也涵蓋了“怎么教”的問題。

二 高師教育學術性與師范性的關系模型

高師教育應該注重培養師范生對教育事業的熱愛、對學生的熱愛，培養師范生對相關學科的興趣，整個過程應該建立師范生對教育實踐的敏感性與反思思維，敦促其養成理性抽象思維習慣。這既有師范性的內涵，又有學術性要求的體現。所以學術性是建立在師范性基礎之上的學術性，師范性又是蘊含在學術性中的師范性。我們在討論兩者與高師教育之間的關系時，不能把師范性與學術性割裂開來，也不能把高師教育的發展與社會的發展割裂開來。為了更清晰地說明師范性與學術性在社會發展過程導致的高師教育的不同走向，現就不同觀點做如下分析。

（一）理想模式

可以說，理想模式是一種純理論化模式（如圖1）。該模式把高師教育從社會中獨立了出來，沒有看到高師教育的發展要受到各種外在因素的影響。它是在“靜態”空間里抽象出來的一種理論化模式。這種模式是不存在的。

（二）對立模式

該模式下的高師教育是不同觀點對立發展的產物。一種觀點從高師教育的目的出發，堅持高師教育應該以“為國家基礎教育培養高質量師資”為基本出發點，突出高師教育的優勢。另一種則認為高師教育是高等教育的一種，高等教育本身就應該突出其學術性、科研性。觀點的分離導致了高師教育走向的分離（如圖2）。前者認為要實現高師教育的長足發展，必須使其回歸原態，著重高師教育的師范性建設。改變專業灌輸的培養模式，更正培訓學科專家而非未來教師的定位，變單、深、專的學科知識的掌握為廣博的思想、良好的職業道德、嫻熟的教學技能的綜合發展。后者充分意識到了當今社會的飛速發展對教師本身提出的嚴峻挑戰，他們說：“……，與綜合大學相比，培養的學生相對缺乏后勁，不可否認地存在著低于相應綜合性大學的現實。這客觀上造成了教師教育的學術水平不高，研究能力不強。……這種學術性不高的現實，在很大程度上制約著我國教師教育的發展”。[6]可以說，這兩種觀點都有其可取之處。但是按照這種模式發展下去，高師教育必將走向極端：若是過分強調師范性而忽視其學術性，就會出現“固步自封”的狀態，制約高師教育的長足進展。若是由于強調學術性而忽視了師范性，就會使高師教育脫離社會，直接影響學術性的普及與“再造”。這樣下去，高師教育將失去其特有的教育科學性，也會制約高師教育的發展。endprint

（三）傳統模式

高師教育發展的歷史已經證明，融合師范教育和學術教育是世界師范教育改革與發展的一種趨勢。傳統模式下的高師教育（如圖3）看到了師范性與學術性的區別與聯系，并寄希望于三年或是四年的高師教育培養出既有學術性又有師范性的專業人才。從圖3我們可以看出，當學生師范性和學術性達到“融合”時，就是學生畢業走上教師工作崗位之時。但是，此時的學生只是暫時滿足了作為一名教師的基本條件。社會是發展的，社會對人才的要求時刻都反映在教育上，集中體現就是對教師的要求的不斷提高，而傳統高師教育模式下培養的教師卻沒有隨社會的變革而發展。以我國為例，我國的高師教育長期以來實行的都是嚴格計劃管理，是在一個封閉的教育體系中發展的“獨立體”，這個封閉的教育體系缺乏學校課程與社會發展之間的“互動”。在這種傳統的高師教育模式下培養出來的教師充其量只能看作是知識的儲備體。“教師職業的成長和發展，必須在職前教育、入職教育和職后發展的教師教育體系中逐步實現”。[7]

（四）現代模式

以上分析表明，高師教育應該是在其師范性與學術性“動態”交替中發展的，并且這種“動態”爭議與高師教育的理想模式也是交替呈現的（如圖4）。這是一種現代模式，該模式具有其他模式不可比擬的優勢。

首先，該模式充分揭示了高師教育與社會發展之間的關系。社會的發展反映在社會的各個角落，教育反作用于社會，以培養教師為目標的高師教育更是隨社會的發展而發展，社會的需求改變著高師教育的發展走向。以我國為例，從梁啟超先生在1896年《論師范》提出師范是“群學之基”到1980年教育部召開全國師范教育會議重申“師范教育是‘工作母機，是整個教育的基本建設”，我國的高師教育在近百年的發展歷程中，受社會發展影響而幾度起伏，今天終于迎來了發展的新景象。

其次，現代模式進一步揭示了社會發展速度對高師教育的影響。高師教育誕生之初，社會發展緩慢，人們對高師教育及其相關規律認識程度不足。對其認識不徹底或是不深刻，當然就不容易產生質疑。可是一旦產生了質疑，這種質疑也不容易消除。

社會的進步必然會帶來人們思想觀念的轉變。研究表明，當傳統教育思想受到外來沖擊的時候，新觀念的“入侵”勢必引起舊觀念的“反抗”。只是在社會發展緩慢的情況下，這種爭斗會更激烈些、持久些。正是由于社會的發展緩慢，“某種教育思想或教育價值觀念一旦根植于一定社會并深入人心，便會長期地、穩定地影響著人們的行為”。[8]這種爭議特性，在高師教育發展的現代模式中表現為初期的“爭議體”本身較大，爭議的“偏離幅度”較大，爭議過程較漫長。但是我們也不難看出，一旦爭議過后達到了某種意義上的統一，這種統一的持續時間也相對較長。

隨著社會發展步伐的加快，兩次爭議爆發的時間間隔有逐漸縮短的趨勢；隨著人們對高師教育認識的不斷深入，爭議的廣度逐漸縮小，深度卻有逐漸增加的趨勢。例如，網絡技術的應用，加快了知識的傳播速度，擴展了知識的傳播廣度。這為不同理論的碰撞提供了方便，高師教育相關理論也是如此。但是，相關理論的碰撞不是彼此的磨滅，而是相互的補充與充實，所以網絡技術的廣泛應用為高師教育研究者提供了更深厚的知識背景、更開闊的視野范圍、更廣闊的思維空間、更嚴謹的知識架構體系。在這樣的基礎之上，高師教育的相關爭論必將是深度的提升而不是廣度上的擴展。

三 堅持現代模式，走適合我國社會發展的高師教育之路

通過以上分析，筆者認為要使我國高師教育適應今天素質教育改革的需求，培養出高質量的教師，必須厘清高師教育與現代社會發展之間的關系，堅持高師教育發展的現代模式。

高師教育的師范性與學術性就好比人的左手與右手。既然無法明確哪只手對人的發展的作用更大些，我們又何必抓住高師教育的師范性與學術性而爭論不休呢？正確認識高師教育師范性與學術性兩者之間的關系，是辦不辦高師教育的前提。而處理好兩者之間的關系，則是在高師教育發展實踐中的首要問題。對前者已沒有再討論的必要，對于后者，我們應該注意以下幾點。

首先，堅持師范性與學術性的“動態”融合統一，改革高師教育課程設置，從教師培養的初始階段避免師范性與學術性的沖突。

其次，在學習借鑒國外已有的“大學+師范”的培養模式的相關經驗的同時，結合我國當前素質教育要求，堅定不移地走自己的高師教育之路。創設良好的工作環境，提高高師教育教師的整體素養，提拔或帶動一批年輕教師，使教師隊伍結構合理化，形成對師范生的持久性近距離影響。

第三，充分認識教師職前培養、入職培訓及職后教育的關系，在理念、制度等多層面上做好高師教育師范性與學術性的共同提高。優化現有高師教育體系結構，擴展外延、增強內涵。強化高師教育與社會經濟發展之間的適應性，提高高師教育應對社會發展變革的能力，滿足社會發展對高師教育的需求。

總之，在高師教育的發展事業中，如何處理其師范性與學術性關系問題一直是教育學者共同關心的問題，也是辦好高師教育的首要問題。只有結合社會發展的具體情況，既重視高師教育的師范性，又不忽視其學術性，才能適應當代素質教育改革的要求，培養出既有高尚師德又有專業學科知識，既能掌握現代教育教學技術又有較高科研水平的現代化教師。

參考文獻

[1]康翠平.師范性與學術性的統一：高等師范教育運作的 基本原則[J].江蘇高教，2001（3）.

[2]國家教育發展研究中心.發達國家教育改革的動向和 趨勢[M].北京：人民教育出版社，1994.

[3]孫二軍，李國慶.高師院校“學術性”與“師范性”的釋義 及實現路徑[J].高教探索，2008（2）.

[4]鄧澤軍.論教師教育學術性與師范性之整合[J].湖南師 范大學教育科學學報，2007（5）.

[5]翁謙.對高師教育師范性與學術性的再認識[J].陜西師 范大學學報：哲學社會科學版，1990（1）.

[6]翁謙.對高師教育師范性與學術性的再認識[J].陜西師 范大學學報：哲學社會科學版，1990（1）.

[7]吳金昌，齊平.論教師教育培養模式與師范院校的課程 改革[J].中國高教研究，2005年（8）.

[8]張燕鏡.師范教育學[M].福州：福建教育出版社，1995.endprint