國內近十年教育實習模式研究述評

吳萍萍

筆者通過在CNKI中國期刊全文數據庫上檢索CSSCI近十年教育實習模式的相關文獻發現，國內部分學者已經開始關注我國一些高等院校在學習和研究西方教育實習模式的基礎上所實施的具有本土特色的教育實習模式改革。這些新型教育實習模式主要有“頂崗”“全程”“U-S”“U-G-S”和“混合編隊”等。根據組隊模式，以上模式可劃分為兩種模式，即學科組隊教育實習模式和混合編隊教育實習模式。

一 學科組隊教育實習模式

學科組隊模式是指將實習生按專業劃分為若干實習小隊，由專業指導教師帶隊，相對集中在若干個實習學校進行教育實習的模式。針對傳統學科組隊模式下實習質量不高的弊端，許多高師院校近十年來都進行了有關探索并取得了一定的成果，提出了“頂崗”“全程”“U-S”和“U-G-S”等新型教育實習模式。

1 頂崗實習模式

針對傳統教育實習模式中實習時間短、實習基地不固定、實習質量不高等現象，四平師范學院于1975年最先開展了師范生頂崗實習的探索（潘健，2013）。此后，西南大學、南京曉莊學院、忻州師范學院等全國各地的高師院校陸續進行了相關的探索和實踐，其中河北師范大學取得了較為顯著的成效。

2006年5月，河北師范大學開始實施“頂崗實習工程”，并進行了“3.5+0.5”模式的探索。在該模式下，師范生在學習了本專業課程之后，完成針對頂崗的系統的學習內容，到農村中學進行一個學期的“全職教師”崗位鍛煉。同時，利用高師教育教學資源，接納頂崗實習學校的農村教師前來研修（林巖，2010）。

在河北省11個地市80多個縣的農村中學進行合作的基礎上，通過延長實習時間，使得大部分實習生都能獨立教學一個學期，進而保證了實習質量；同時確保了實習基地的來源，加強了農村中學教師隊伍的建設，推動了農村地區素質教育的發展。然而，由于實習學校較為分散、又多處偏遠落后地區，師范生難以得到專業指導。目前河北師范大學針對該問題正在探究利用網絡平臺進行遠程指導的有效性；再者，頂崗模式具有較大局限性，即該模式對地處貧困、邊遠地區的高師院校來說是較為有效的，而對地處發達地區的高校則可能并不適宜。

2 “全程”教育實習模式

“全程”教育實習模式是分段式教育實習模式下較為系統的一種模式。為了改變以往師范畢業生教學技能較弱，教育專業素質普遍較低的現象，洛陽師范學院于1993年起開展了全程教育實習模式的研究和實踐。

該“全程”模式下的教育實習不只是一個教學環節或畢業前的一次性實習，更是一個教學過程，是“全程性”的大教育實習。它是師范生在校整個期間都要不間斷地進行的教學過程，包括教師基本功訓練、教育見習、教材和教法研究、模擬教學、教學實踐等內容。其最終目的是實現師生雙向專業化發展，使教師培養和培訓高度融合，實現教師教育一體化（孟憲樂，2003）。

這種教育實習模式將教育實習劃分為幾個階段進行，遵循了學生的認識發展規律，將專業知識傳授與教學技能培訓相結合，全程幫助師范生提高其綜合素質，提前實現正確的角色定位。然而，“全程”模式同樣存在一些不足之處：教育實習貫穿整個大學期間，且內容繁雜，對師范生專業課程的學習會造成一定的影響；此外，該模式下的教育實習時間相對分散，次數較多，會相應增加實習學校的負擔，造成實習基地不穩定的現象。

3 “U-S”模式

“U-S”模式即大中小學合作機制，是一種合作共贏、共創共生的模式，是大學與中小學之間的文化互動，是融教師職前培養、在職進修和學校改革為一體的新型模式。它旨在為教師提供臨床性的實踐訓練，最終達到提高職前教師的培養質量，促進在職教師的專業發展，提高中小學的學業成績，促進大中小學的改革與發展（田寶軍，2002）。

目前國內開展“U-S”合作主要有：東北師范大學與鞍山市的一些中小學，西北師范大學、香港樂施會與甘肅省的一些農村小學，首都師范大學與北京市幾所小學等。

然而，目前我國開展的“U-S”模式，多側重于關注大中小學職后教師的專業發展，建立了一些教師發展學校，卻忽視了合作開展職前教師教育的重要性，對教師專業發展缺乏系統的考慮。國內雖已有相關文獻強調“U-S”模式中職前教師教育的重要性和相關措施，卻往往流于表面，未深入論述大中小學合作培養職前教師的具體辦法和措施，偏離了該模式中應將教師職前、職后的發展相結合的理念。由此可見，“U-S”模式雖然是目前教育實習模式的一種新探索，但該模式在國內推行才十余年，仍未形成系統的理論體系，其實踐工作也有待進一步的拓展。

4 “U-G-S”模式

高師院校教師教育范式的轉變和教研能力的進一步提高，需要中小學的協同與幫助；同時，中小學校本課程的建設、在職教師的研修也需要大學的大力支持。而地方政府的協助則能為該合作機制長久、有效的運行提供資金支持和政策保證。

“U-G-S”模式是“U-S”模式的延伸，它是指高師院校、地方政府與中小學校合作開展中小學教師的職前培養、入職教育和職后研修等工作。在合作過程中，充分發揮高師院校的理論研究優勢，充分調動地方政府的行政管理優勢，充分利用中小學校的實踐基地優勢，整合各部分的優勢資源，從而更好實現職前教師的專業發展（董玉琦，2012）。

目前東北師范大學展開的“U-G-S”教師教育模式實踐在國內是較為成功的。2007年12月，東北師范大學分別與遼寧省教育廳、吉林省教育廳、黑龍江省教育廳簽署協議，共建“教師教育創新東北實驗區”。依托“實驗區”建設，“U-G-S”教師教育模式中的三方主體共同構建并實施了“教育見習—模擬教學—教育實習—實踐反思”的教師教育實踐課程體系，探索出“縣域集中—混合編隊—巡回指導—多元評價”的教育實習模式（劉益春，2013）。

目前我國只有少數高師院校和一些中小學進行了“U-G-S”模式的探索和實踐，在全國范圍仍未廣泛展開。如何推廣“U-G-S”模式，如何明確高師院校、政府和學校之間各自的分工和職責，如何實現文化的融合與共生，如何建立教師教育合作發展共同體，這些問題的解決需要以上三方主體的共同努力和攜手創造。

二 混合編隊教育實習模式

自步入21世紀，我國高師院校不斷擴大招生規模，使得參加教育實習的師范生人數激增。在實習基地有限、指導教師力量不足等限制因素下，傳統集中式教育實習模式受到嚴重沖擊。許多高校紛紛進行教育實習改革，開始探索混合編隊教育實習模式的實踐活動。

所謂混合編隊教育實習模式，就是由高師院校的若干個系的師范生組成一支十幾人的實習隊，到一所中學實習，并全權委托該校全面、全程指導實習工作的教育實習模式。

1999年，華南師范大學開始著手混合編隊模式的實踐工作并取得了一定成果。實踐證明，混合編隊模式有一定的積極作用。首先，該校的實習隊伍由幾個系的師范生組成，其中各個專業的實習人數少，對中學教師教學的影響較小，比較受中學歡迎；其次，各專業人數的減少，也使得師范生實習課時相應增加，從而實現其更好的專業發展；再次，全權委托實習學校指導實習工作，有利于實習指導教師調動其主動性；最后，不同學科之間的師范生可以互相交流，有效發揮學科互補優勢。

然而，混合實習模式的不足在實踐過程中也日益顯露。第一，高師院校將實習指導工作完全委托實習學校，且只有一個專業的指導教師代管其他專業的學生，往往容易導致指導上的盲區和疏漏；第二，實習小隊中同一學科的師范生少，師范生之間相互聽課、評課等交流學習的機會較少。針對以上問題，吳有昌（2009）指出，要順利開展基于電子對話的混合編隊模式，高校必須統一為每個實習團隊配備開展電子對話的設備與工具，并建立雙向視頻會議系統、語音聊天系統、教育實習網站，等等。

三 結語

盡管教育實習模式可以進行分門別類，但各種教育實習模式之間不是完全孤立的，而是既有區別，又有聯系，既相互分離，又相互補充。譬如，東北師范大學就將“U-G-S”教師教育模式與混合編隊教育實習模式相結合，同時利用兩種模式的優勢，從而進一步完善教育實習工作。此外，每種教育實習模式都有其優勢和不足，高師院校要綜合考慮各種因素，選擇一種或兩種適合本校的教育實習模式，并從組織上、制度上、管理上、人事上著手，將理論和實踐緊密結合，利用高科技設備和網絡平臺，不斷進行探索、突破和創新，積極發展具有本土特色的教育實習模式。

參考文獻

[1]董玉琦，劉益春，高夯.“U-G-S”：教師教育新模式的設 計與實施[J].東北師大學報（哲學社會科學版），20126）：170-175.

[2]林巖，易平，呂愛華.在3.5+0.5教育模式中提高師范生 從教技能的策略[J].河北師范大學學報（教育科學版），

2010（10）：118-123.[3]劉益春，李廣，高夯.“U-G-S”教師教育模式建構研 究——基于教師教育創新東北實驗區建設的實踐與思 考[J].教師教育研究，2013（1）：61-64.

[4]孟憲樂.師生雙向專業化發展：全程教育實習模式研究 [J].課程·教材·教法，2003（4）：65-69.

[5]潘建.師范生頂崗實習的定位分析及其價值實現[J].教 育發展研究，2013（4）：32-36.

[6]田寶軍，王德林.美國專業發展學校（PDS）模式述評[J] 高等師范教育研究，2002（6）：63-66.

[7]吳有昌.基于電子對話的混合編隊教育實習模型[J].電化教育研究，2009（8）：82-85.