契合度決定實效性

陳鋇

引言

自課改開展以來，“分層教學”、“因勢利導”的理念已逐步滲透于各學科的教育教學活動中。由于學生的個體化差異所導致群體內部產生的“分層”現象，使得教師在備課與課堂教學過程中必須更加注重實際情況，分析不同層面的需求，制定不同層面的目標，執行不同層面的教學，給予不同層面的指導，確保各個“分層”的學生群體都能有針對性地獲取知識。

作為一名小學信息技術教師，我發現本學科的學生個體化差異表現得尤為明顯。信息技術的學科特點決定了學生對于本學科的知識技能積淀取決于個體應用能力的高下，那些在課余時間多學多練的學生，其對舊知識的運用熟練程度和對新知識的吸收消化程度都遠超一般水準；反之，那些家里無電腦設備的，或是有電腦設備卻疏于運用的學生，他們對本學科知識技能的掌握情況甚至達到令人堪憂的地步。

在以往的教學模式下，針對不同層面的學生實現統一的目標教學，這幾乎是一件不可能的事，而妄圖以一種“標準尺度”來對學生群體的知識攝取量做出“規范化”的界定，那更是無稽之談。要如何在教師備課與課堂教學過程中權衡出一套使不同層面的學生都能夠“各取所需”的教學模式呢？這是一個值得我們深入挖掘的問題，不僅是在考量教師課堂教學中的分層應對能力，同時也在考量教師課前準備的全局觀和指向性，更是在考量教師如何行之有效地將備課與課堂教學相銜接，體現最大化的教學實效性。

經過多年的信息技術學科一線教學，我總結出如下幾點，認為關鍵在于尋求各方面的“契合”，進而取得理想化的“實效”。

目標定位方面的契合度

在任何教育教學活動中，教學目標的實現與否都是衡量教學成效高低的標志性尺度，信息技術學科自然也不例外。教學目標的完成度視學生知識技能的掌握情況而定，而統一的教學目標并不利于各“層面”學生的良性發展，對此我采取了“進階式”的目標定位，即通過不同的目標要求來對各“層面”學生起到適配且合理的定位。

例如，在四年級上學期的LOGO語言學習中，我就按照前期學生對LOGO語言基礎知識的掌握情況，將學生群體劃歸成四類：①接受能力較低，根基不穩的學生，給予他們的目標定位是掌握最淺層、最基本的幾項指令，并能夠規范地操作運用；②具有常態水準，但思維反應不夠敏捷的學生，給予他們的目標定位是在第一類的基礎上，從針對具體實例的模擬入手，由“熟”入“巧”，進而延展他們的思維空間；③思維敏捷但因學習態度不端正而導致水平一般的學生，給予他們的目標定位是在第二類的基礎上，發掘他們的主觀能動性，在肯定其思維優勢的前提下充分調動他們的學習興趣，轉變他們的學習態度；④技能基礎扎實且思維敏捷的學生，給予他們的目標定位則是綜合前三類的要求，并更多地關注他們拓展性和自主探究方面的發展。以這種“進階式”的目標要求來劃歸學生群體，使各學生群體都因循著各自不同的定位，層層遞進，依次達成具有相應契合度的教學目標，最終取得令人滿意的教學效果。

課程輔助資源準備方面的契合度

在信息技術學科的教學過程中，課程輔助資源的準備也是非常重要的，尤其是多媒體類的課程輔助資源，由于本學科的特殊性，其出現并使用的頻率要遠高于其他學科。備課時，對多媒體類課程輔助資源的準備同樣也講究一個契合度，即針對不同“層面”的學生群體，應該有指向性地準備匹配其技能水準的課程輔助資源。

對于三年級的學生來說，學好打字在上半學期信息技術學科的技能目標中占有極大的比重，而就“打字”這個計算機基礎應用能力而言，無外乎圍繞著指法規范、正確率和輸入速度這三項指標做文章。因種種客觀因素的影響，學生群體間產生技能水準的差異是在所難免的，所以我采取這樣的做法：依據不同“層面”學生的技能基礎，各有側重地提供一系列由易至難的、關于打字訓練的多媒體類課程輔助資源。首先是針對指法規范而準備的鍵盤模擬軟件，在授課過程中，統一要求學生嚴格按照正確的指法操作來進行練習，以確保初期良好的行為習慣的養成；其次是針對正確率而準備的打字訓練軟件，在學生形成標準指法規范的前提下，確保鍵盤輸入的正確率穩步提升；最后是針對輸入速度而準備的打字游戲，基于規范的指法和較高的正確率，借助學生對游戲的興趣程度和游戲本身獎懲機制的激勵，充分調動學生的學習熱情和良性競爭意識，確保學生在“寓教于樂”的氛圍中不斷提高輸入速度。

對全體學生而言，指法規范是最低“層面”的要求；對半數以上的學生而言，提升正確率是標準“層面”的要求；而對少數技能水準達到一定層次的學生而言，提高輸入速度是高階“層面”的要求。但無論位于哪個“層面”的學生群體，都應先充分利用匹配其自身技能水準的課程輔助資源，再進一步地磨合以適應更高水準的課程輔助資源，這種類似于“齒輪咬合”的、循序漸進的攀升趨勢，勢必改善并提高學生群體的整體技能水準。

教學互動方面的契合度

信息技術學科的特點，更多的是在教學過程中凸顯操作與運用的實效性。較之語文、數學等學科來說，其知識技能的掌握并不一定像語文學科中的看拼音寫生詞、數學學科中的遞等式計算般存在一一映射的結果，換言之，判斷信息技術學科中知識技能應用的結果，并非只有惟一的答案。

在計算機應用領域，要達成一個預期的操作目的，或許存在多種不同的操作進程；而相同的操作進程，或許因為某些意外條件的影響，將可能產生迥異的操作結果。這就需要教師與學生在教學互動方面，表現出視具體情況而定的處理方式，而教師作為課堂教學活動的引導者和駕馭者，更應該對學生知識技能掌握情況做出合理化、科學化、具有促進意義的判斷。這樣細分“層面”的判斷，不是孤立片面地去評判“對”或是“錯”，而是著重落在操作與運用的實效性方面，對于這些判斷的構想與預設，同樣應該包含在教師課前準備的范疇之內，并適時應用于課堂教學之中。

在三年級學生初學如何打開文件夾時，我碰到了這樣一種情況：絕大部分學生選擇使用鼠標左鍵雙擊打開文件夾的方式，而個別學生卻采用鼠標右鍵單擊文件夾，再從彈出菜單中選擇“打開”指令的方式，那么要如何評判這兩種操作的正確與否呢？又是否存在規范而統一的操作標準呢？

顯然，這兩種打開文件夾的操作方式都是正確的，殊途同歸，就操作目的而言，兩種不同的操作得到了相同的結果，實效性是一致的?；陬A構的思路，我對這兩種操作都給予了肯定，并利用對比的方法分析說明了兩種操作之間的關系，讓分屬兩個認知“層面”的學生相互了解并掌握了對方的操作方式，同時又沒有對原本意見相左的雙方造成任何負面的影響，反而更加促進了學生群體在操作與運用方面的拓展延伸，這樣的交互契合，對整體技能水準的提高是有百利而無一害的。

結語

綜上所述，教學實效性的體現源自教學過程中各方面的“契合”，契合度決定了教學實效性，就信息技術學科而言，目標定位、課程輔助資源準備和教學互動三個方面契合度的高低，直接決定了教育教學收效的多寡，同時也從一個側面反映了“分層教學”、“因勢利導”理念的踐行深度。