例談小學信息技術課“任務”設計策略

李豐葉　劉曉東

《江蘇省義務教育信息技術課程指導綱要》指出：“信息技術的學習可以采取項目引導、任務驅動、主題活動等形式。”其中，任務驅動教學法深受教師們的歡迎，已成為學生獲取知識、提高技能和發展思維的主要方式之一。目前，任務驅動教學法已經形成“以任務為主線、教師為主導、學生為主體”的基本特征，而其主線——任務的設計是關鍵，我們在用任務驅動法教學時，要以學生為中心來設計任務，讓任務驅動教學中唱主角的“任務”有足夠的“動力”。

主題設計：“趣”、“用”相融

我們在設計任務時，都會先考慮任務的主題，為了能設計出吸引學生眼球的任務而煞費苦心。可有時往往過分關注學生的興趣，忽視了任務要體現技術的價值。在教授《自定義動畫》這一課時，一位教師設計了整理路面和房間這一任務主題，讓學生通過設置動畫效果，實現讓垃圾飛到垃圾筒、碗飛回廚房，學生制作時個個都興致盎然。可“自定義動畫”這一技術用來“整理”合適嗎？顯然是不合適的，學生最后完成的是一個毫無意義的多媒體作品，學生不了解這一技術該如何運用，當然也無法達到學以致用的目的。

因此，我們設計的任務主題不能僅僅為了迎合學生的興趣。《江蘇省信息技術課程指導綱要》指出：“信息技術課程要重視運用信息技術工具解決生活和學習中的具體問題，要將信息技術充分運用到各門學科的學習活動中，所以任務要讓學生能學以致用。”在設計時我們要先充分研讀教材，挖掘教材中的知識點，分析所學技術的價值，再從學生的生活體驗出發，思考什么任務是學生感興趣的，并從中找出最佳的結合點，從而確定任務主題。

例如，在《設置動畫效果》一課的教學時，我們設計的任務主題是制作簡單的動畫片，學生運用“自定義動畫”和“幻燈片切換”命令，為《自相矛盾》《林沖棒打洪教頭》《喜羊羊與灰太狼》等演示文稿中的對象設置動畫效果。這些故事學生在電視上看過或在語文課中學過，制作時自然既感興趣，又得心應手。看著電視上和課文中的故事，能自己動手制作出來，學生體驗到了學以致用的樂趣。

提出方式：“師”、“生”共商

在信息技術課堂上，我們經常聽到教師在布置任務時會說：“今天的任務是什么……請同學們完成這個任務。”這樣提出學習任務雖然清晰明了，但所有任務都是教師提出的，提出方式又生硬，學生會有壓迫感，這是一種機械的、無奈的接受過程。教師在課堂上始終處于主宰地位，忽視了學生的主體作用，這樣的任務不僅無法調動學生的學習積極性，更不利于學生智力的發展和情感態度與價值觀的培養。

“任務”由誰提出，怎么提出，看似不重要，但它體現的是不同的教育理念。如果任務一味地由教師生硬提出，那學生只是被動接受任務，任務就不能使他們產生學習的內驅力，任務驅動也異化為驅使。任務驅動有效的關鍵是學生能接受任務，最好是學生主動提出任務。因此，我們在設計任務時要考慮任務的提出不能“痕跡太重”，要借助一定的情境，“無痕”式提出任務，讓學生能在情境中欣然接受任務。愛因斯坦曾說：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”因此教師所設計的任務，要能夠促使學生發現問題，從而主動構建要解決的“任務”。

例如，在教授《調整幻燈片及設置背景》課時，筆者先請學生打開有問題的《牧童和狼》演示文稿，學生觀看后紛紛提出發現的問題，師生共同確定學習任務：調整幻燈片。學生經過探索，用復制的方法制作好幻燈片后，卻驚奇地發現復制好的幻燈片沒有背景，很不好看，都著急地互相詢問，迫切地尋找方法。其實這是筆者故意設置的一個問題情境，復制幻燈片這一任務為設置背景這個任務巧妙地埋好伏筆。教師不需多言，學生就主動提出任務，學習由傳統的“教學”變為“求學”、“索學”。

過程展現：“技”、“思”并齊

目前許多教學中都能看到任務驅動的身影，可有些任務只是一個具體的操作，實際上等同于傳統講授課中的練習或作業，教師片面強調軟件操作技能的訓練，忽視了學生思維的發展。例如，筆者在教授《設置動畫效果》一課時，讓學生以闖關的方式來完成任務：為幻燈片中的“喜羊羊”添加從右向左快速飛入的效果。課堂上學生都能很好地完成任務，掌握自定義動畫這一技術，可教學結束之后總覺得缺少了什么，內心問自己：學生了解為什么要給“喜羊羊”添加這種動畫效果嗎？學生自己在設計作品時，會選擇合適的動畫效果嗎？

在信息技術教學中技術本身固然重要，它是基礎。但教學不能僅僅停留在技術的學習上，為技術而教技術。技能訓練應該滲透在實現需求的信息加工過程中，操作始于需求。我們要注重學生的能力培養和學生思維的發展，正所謂：“三流的教師教知識，二流的教師教能力，一流的教師教思想。”因此我們在設計任務時，不能把我們認為需要如何設置直接作為任務要求，而是要通過教師引導，讓學生自己去操作、體驗和感悟，讓學生經歷思考的過程，最后自己找到合適的途徑和方法，這樣的任務才是真正驅動學生的學習。

于是，筆者再次教授《設置動畫效果》一課時，對任務重新進行了設計：請學生對幻燈片中的“喜羊羊”設置合適的動畫效果，并分成以下四步來完成。首先請學生自學教材后試一試為“喜羊羊”設置自己喜歡的動畫效果，這里筆者并沒有規定學生要設置怎樣的動畫效果，而是讓學生盡情地去操作、去體驗，嘗試各種動畫效果。接著展示一些用“其他效果”選項完成的作品，讓學生進一步體驗到更多有趣的動畫效果，并產生“更改動畫效果”的需求，最后在學生充分體驗、比較了各種動畫效果后再組織討論“喜羊羊”怎樣出現才合理。學生思考后自己找到答案，即從右向左快速飛入的效果。在前后兩次教學中，雖然操作結果相同但過程不同，學生獲得的發展也截然不同。

評價對象：“點”、“面”結合

在教學中，因時間等因素的限制，對任務的評價往往走過場，形式單一、缺乏效果。如果教師在學生上機操作后，請完成任務的同學舉手，看到大部分學生完成了，教師只展示一至二位學生作品并稍作點評后，就進入下一環節的教學。這樣的任務評價只起到了檢驗任務完成與否的作用，只關注了部分學生，這樣的評價是不完整不合理的，無法對學生的學習起積極的導向作用。

因此，在學習《瀏覽圖片》一課時，我們采用了“摘智慧星、爭最佳組”的評價方式，如果小組內所有成員能在教師規定的時間內全部完成一項任務，可以為該組加一顆智慧星；如果小組內成員有出色表現，小組也將獲得智慧星。這一評價方式不僅促使學生互相幫助，也彌補了教師不能兼顧每位學生的不足，使學生能及時看到自己的進步，感受成功的喜悅。教師通過智慧星的獲得情況還能及時了解每位學生完成任務的情況，盡可能使評價關注到每一位學生。

在日常教學中，我們只有積極探索出現的新問題，冷靜思考，積極研究，不斷調整，才能設計出更科學合理的任務，使任務有效驅動教學，使學生得到真正的發展。