中學英語課堂導入中的教師角色構建
——以會話分析為視角

○ 吳彬芳

(浙江師范大學 外語學院，浙江 金華 321004)

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中學英語課堂導入中的教師角色構建
——以會話分析為視角

○ 吳彬芳

(浙江師范大學 外語學院，浙江 金華 321004)

基于會話分析的視角考察英語課堂中的一個歌謠導入片段，展示教師角色是在師生課堂交往中建構的。研究發現“支持者”角色的構建與具備背景知識輸入的提問，積極的評價等密切相關。

會話分析； 教師角色； 課堂導入

對英語教師角色構建研究集中于新形勢或新理論背景下教師角色的定位問題。[1][2]教師角色不是單一的，而是多元的[3]，也日漸得到共識。不僅如此，教師角色也并不是確定的、固化的，而是在具體的環境活動和交際行為中構建的。本文希望從具體的課題交際細節探討教師角色的構建，思考其在教學實踐中的影響。

一、研究路徑與方法

本文采用會話分析的方法，探討兩個問題：1.教師在課堂導入中構建了什么角色？2.這些角色通過什么會話策略建立起來？基于此，筆者嘗試考察英語教師的角色在師生課堂交往的過程中的會話策略建構，討論相關角色建構對課堂的影響。在闡釋英語教師身份構建時，個案分析能夠提供集中于全局描述和解釋[4]29，因此，本文基于一個課堂導入案例展開，該案例截取自浙江省麗水市某高中英語教師的公開觀摩課，文本由筆者自己轉寫，分析主要從話輪轉換、序列結構話輪設計、交際效果四個維度展開。

二、分析與討論

本文要分析的案例分析來自一節詩歌賞析課，授課教師A的課堂導入借用英語歌謠where have all the flowers gone，引出詩歌主題“越南戰爭”。以下學生聽完歌謠之后的課堂師生交流：

T: Where have all the flowers gone?

S1: Gone to young girls.

T: Yes, very good. gone to young girls.

T: Where have all the young girls gone? Can you? (give gesture to a student)

S2: (nodding)

T: That’s ok.

S3: gone to husbands.

T: Great! Husbands.

T: Where have all the husbands gone?

Ss: soldiers.

T: excellent!

T: Where have all the soldiers gone?

S4: grave yards.

T: That’s right. They have gone to grave yards.

T: So where have all the grave yards gone?

Ss: flowers.

T: very good. Today our topic is war. And the name of the poem we are going to learn iswhatweretheylike.

從話輪轉換來看，歌謠導入后師生互動的基本形式是一問一答，雖然出現了學生無法回答問題的情況，但是全班同學的積極性都很活躍，使課堂得到有效推進。教師A主要通過重現歌謠中問題的方式來形成對話輪的控制，具體表現為：

1.所有問題都由教師提出，但是這些問題都是屬于歌詞，可是說是教師只是歌詞的重復者，通過重復刺激回憶，可以說是歌謠是提問者。與此同時，這些提問都是剛才學生聽到的歌詞，從這個層面來說，學生不斷回憶，其實學生自己是提問者。

2.課堂的提問圍繞一條主線展開“flowers — younger girls — husbands — soldiers — grave yards — flowers”，思路非常的清晰，即使有學生出現暫時無法回答的情況，這并不影響整個提問的進程。

從序列結構來看，教師A主要通過“重復回答”控制交際進程。整體而言，該片段沒有一個宏觀的基本相領隊，而由一條主線貫穿，若干個局部的提問共同構成了宏觀的序列結構。但是每一個局部的問答都構成了完整的序列結構(提問—回答—評價)。

從話輪設計來看，教師A主要是通過這首英語歌謠來引出本次詩歌教學的話題“戰爭”，全語段教師都采用了積極的評價，是這一話語行為得以較好實現，具體表現為：

1.教師在播放這首歌謠的時候，呈現了字幕，這在很大程度上降低了學生的理解困難度。而且教師的提問是幫助學生理清這首歌曲的主線，答案都在字幕中呈現，學生只要通過簡單回憶就可以回答出來，這也是為什么整個片段銜接非常順利的原因。

2.教師對學生的評價比較正面，很好地鼓勵學生進行積極發言。多采取一些比較普遍的正面肯定詞匯“great”、“very good”、“that’s right”等詞匯，給予學生較高的評價。在提問第二個學生時，出現了學生不知道怎么回答的情況，但是教師還是進行了原諒肯定的評價“that’s ok”。這些都很好地促進了話輪設計的實現。

教師A的會話策略對教學直接產生的后果是：

1.教師雖然沒有在課前進行背景知識輸入，但是通過呈現字幕和提問歌謠中歌詞的方式，學生都能很好了解，在課上積極發言，使得話題得到順利開展。

2.教師一系列的提問，都很好地向學生呈現了“戰爭”的主題，讓學生通過欣賞具有同樣背景的英語歌謠過渡到本次課要講的詩歌，實現了良好的連接。在這過程中，更多的是輸入對學生的情感意識，歌詞中非常傷感的表達，隱形中給學生輸入了對戰爭的基本態度和基調，給接下來文本的分析奠定了情感基調。

三、討 論

索里將教師角色歸為三類：1.消極者角色；2.權威者角色；3.支持者角色。[5]83其中消極的角色，包括“替罪羊”、“偵探和紀律執行者”；權威的角色，包括“家長代理人”“知識的傳授者”“團隊領導”以及“模范公民”；支持的角色，包括“治療專家”“朋友與知己”。根據這位教師會話策略的不同應用方式，教師傾向于支持角色，具體見下表：

表1 教師會話策略與角色特征

序列結構宏觀：缺失局部：提問-回答-評價話輪設計具體英語歌謠問題顯示字幕給予提示弱化負面評價、積極評價交際效果問題得到解答達到有效導入角色構建支持者角色

四、結 語

通過一位中學英語教師歌謠導入的會話對比分析，本文闡釋了教師角色的構建。教師話輪轉換，序列結構、話輪設計的選擇會導致不同的交際效果，從而構建不同的教師角色，這應該引起教師的注意，盡量通過會話策略的選擇建構“積極者”，避免“消極者”角色。當然，本問的分析結論只適用于研究中的錄音片段，不能僅僅憑借這個片段就斷定這位教師是“消極”或“支持”者的角色。換句話說，有可能在不同的課堂交際過程中構建新的角色。然而，如果這位教師在自己的課堂中多次、重復使用這個錄音片段中的會話策略，就可能構建出穩定的消極或支持者角色傾向。

[1]徐錦芬，徐麗.自主學習模式下大學英語教師角色探析[J].高等教育研究，2004，25(3).

[2]劉萍萍.中小學英語教師角色定位及專業發展[J].教育評論，2012(5).

[3]裴云紅.后現代“誤構”模式下英語教師角色定位[J].教育評論，2010(2).

[4]Merriam, S.B. 2001.Qualitative research and case study applications in education[M].San Francisco: Jossey-Bass.

[5]索里.教育心理學[M].高覺敷，譯.人民教育出版社，1982.

[6]程曉堂.英語教師課堂話語分析[M].上海外語教育出版社，2009.

吳彬芳，女，浙江師范大學外語學院碩士研究生，研究方向：英語教學。

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1672-8610(2015)06-0163-02