高職院校學(xué)生評教制度的定量研究

姚長佳趙亞翔

（1.天津電子信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院 天津 300350；2.西南政法大學(xué) 重慶 401120）

高職院校學(xué)生評教制度的定量研究

姚長佳1趙亞翔2

（1.天津電子信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院 天津 300350；2.西南政法大學(xué) 重慶 401120）

摘要：以天津市海河教育園區(qū)的高職院校學(xué)生為調(diào)查對象，對教師的嚴(yán)格程度是否會顯著影響學(xué)生的評教結(jié)果進行定量分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：教師的嚴(yán)格程度在一定程度上會影響學(xué)生的評教結(jié)果；而學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)作為一個中間變量對評教結(jié)果亦具有影響，尤其是嚴(yán)格的教學(xué)要求可能導(dǎo)致學(xué)業(yè)表現(xiàn)較差學(xué)生的打擊報復(fù)與惡意低評。

關(guān)鍵詞：高職院校；學(xué)生評教；教學(xué)考核；教師績效；教學(xué)管理

學(xué)生評教制度曾長期被認(rèn)為在增強教師責(zé)任意識、提升教學(xué)質(zhì)量等方面具有明顯的正向效應(yīng)，學(xué)生評教的結(jié)果也成為教師績效考核的評價指標(biāo)之一，并與教師的晉職、獎金、榮譽等個體利益緊密掛鉤。然而，教師不僅是知識技能的傳授者，而且也是學(xué)生學(xué)習(xí)的監(jiān)督管理者。作為接受服務(wù)同時又被監(jiān)管的學(xué)生是否有能力評價教學(xué)水平的高低？是否會因個人原因影響對監(jiān)管嚴(yán)格的教師的公正評價？已有的研究結(jié)果表明，很多教師對學(xué)生評教結(jié)果的客觀性不完全認(rèn)同，并認(rèn)為自己被差評的重要原因是自身在教學(xué)活動中對學(xué)生嚴(yán)格要求所致。持此觀點的教師必然會做出逆向選擇，即在教學(xué)活動中弱化其自身本應(yīng)承擔(dān)的監(jiān)管、教育職責(zé)而降低教學(xué)要求等。那么，教學(xué)要求嚴(yán)格程度真的會影響學(xué)生評教結(jié)果嗎？對于此問題，基于學(xué)生調(diào)查數(shù)據(jù)進行定量分析的研究成果尚不多見，特別是以高等職業(yè)教育學(xué)生為調(diào)查對象的研究成果更是缺失。本文的研究結(jié)果將為反思學(xué)生評教制度，特別是該項制度在高等職業(yè)教育的教學(xué)管理實踐中如何革新提供參考依據(jù)。

一、研究設(shè)計與方法

（一）調(diào)查問卷

基于上述研究假設(shè)，學(xué)生需要對教師的課堂教學(xué)和教師教學(xué)要求的嚴(yán)格程度進行評價。

1．學(xué)生評教指標(biāo)的設(shè)計

評價指標(biāo)的合理性、科學(xué)性直接影響評價結(jié)果的效度。依據(jù)評價指標(biāo)全面性、行為化、描述性的原則，我們對天津市海河教育園區(qū)5所高等職業(yè)教育院校的學(xué)生評教量表進行了總結(jié)歸納，從教學(xué)態(tài)度、教學(xué)手段、教學(xué)方法、教學(xué)效果四個層面構(gòu)建了學(xué)生評教指標(biāo)體系，包括“按時上下課，精神飽滿”、“授課內(nèi)容充實，時間安排合理”、“語言形象生動，能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣”、“板書（課件）形式多樣，內(nèi)容豐富”、“作業(yè)布置合理，返還及時、批改認(rèn)真”、“知曉教學(xué)重點，難點解析透徹”、“教學(xué)方法靈活，善于引導(dǎo)積極思考”、“注重聯(lián)系實際，有一定的職業(yè)感知”、“課堂氣氛活躍，有良好的教學(xué)互動”、“能夠?qū)W到基礎(chǔ)知識，操作技能有所提高”等10項指標(biāo)；同時采用5級評分制，即A很好（95分）、B較好（85分）、C一般（75分）、D較差（65分）、E很差（55分）。

2．教師的嚴(yán)格程度

教師教學(xué)要求嚴(yán)格主要體現(xiàn)在教師對上課出勤、課堂紀(jì)律的管理，以及平時作業(yè)、考核標(biāo)準(zhǔn)乃至教師自身言行的一致等諸多方面，因此，教師的嚴(yán)格程度是多個獨立因素的綜合。一般而言，多因素構(gòu)成的程度測量可采用單一整體評估法和由多種因素組成的總和評分法。實踐證明，如果程度概念的內(nèi)涵很廣，單一整體評估法作為一種包容性更廣的測量方法得出的評價將更精確。故本文對教師的嚴(yán)格程度的調(diào)查采用單一等級評分表，包括很嚴(yán)格、較嚴(yán)格、一般、較寬松、很寬松等5個等級。學(xué)生在填寫課堂教學(xué)評價表的同時，對教師的嚴(yán)格程度做整體的模糊評價。

（二）樣本選擇

本研究是探索性的，調(diào)查采用的是便利抽樣。隨機抽取天津市海河教育園區(qū)某高職院校經(jīng)濟管理系大二年級4個班的學(xué)生，共148人。每個班的所有學(xué)生對其5名授課教師進行課堂教學(xué)評價。由于4個班的教學(xué)都是兩兩合班上課，故本研究共評價了10名教師。收回問卷740份，對數(shù)據(jù)不全或所有教師評分?jǐn)?shù)值相等的問卷予以刪除，共得到有效樣本702份，問卷有效回收率是94.9%。

（三）調(diào)研方法

本研究首先請4個班任課教師中的任意3名教師根據(jù)學(xué)生平時上課出勤、課堂紀(jì)律、課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況等對學(xué)生平時的學(xué)業(yè)表現(xiàn)進行綜合評價，評價分為良好、中等、較差3個等級；然后綜合教師的反饋結(jié)果，將獲得3個良好的學(xué)生分為一組，3個較差的學(xué)生分為一組，其余的學(xué)生分為一組（評價等級為中等）。隨之，在1周內(nèi)的不同時間組織3個組的學(xué)生分別對任課教師的課堂教學(xué)和嚴(yán)格程度進行調(diào)查問卷的填寫。

調(diào)查問卷采取匿名的方式，在填寫問卷前先向?qū)W生講明調(diào)查的目的，并對問卷中的評價指標(biāo)、評價方式及其填寫方法作簡要說明，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真填寫，以提高調(diào)查的信度。

二、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

本研究應(yīng)用SPSS17.0統(tǒng)計軟件，通過單變量多因素方差分析探討：教師的嚴(yán)格程度對學(xué)生評教的影響；學(xué)生的平時學(xué)業(yè)表現(xiàn)對學(xué)生評教的影響；教師的嚴(yán)格程度和學(xué)生的平時學(xué)業(yè)表現(xiàn)是否存在交互作用并對學(xué)生評教產(chǎn)生影響。

（一）教師的嚴(yán)格程度

在收回的有效調(diào)查問卷中，沒有學(xué)生評議教師的嚴(yán)格程度處于很寬松的等級，故教師的嚴(yán)格程度分為A組（很嚴(yán)格）、B組（較嚴(yán)格）、C組（一般）和D組（較寬松）四組。從表1可以看出，嚴(yán)格程度的F=20.828，P（Sig=0.000）<0.01，表明學(xué)生對嚴(yán)格程度不同的教師的評分有顯著性差異；從下頁表2可以看出，處理組嚴(yán)格程度中的A組與B組間的Sig=0.172，P>0.05，C組與D組的Sig=0.102，P>0.05，A組與C組、D組的Sig=0.000，P<0.01，表明學(xué)生對要求很嚴(yán)格和較嚴(yán)格的教師評分無顯著差異，對要求一般和較寬松的教師評分也無顯著差異，但對要求嚴(yán)格（很嚴(yán)格、較嚴(yán)格）和要求不嚴(yán)格（一般、較寬松）的教師評分有顯著差異。下頁表4表明，平時學(xué)業(yè)表現(xiàn)良好的學(xué)生在評教過程中對要求嚴(yán)格的教師的評分最高。由此可見，教師的嚴(yán)格程度確實影響學(xué)生評分；但并不是教師要求越嚴(yán)格，學(xué)生評分就越低，教學(xué)要求嚴(yán)格的教師同樣也可以獲得學(xué)生的好評。

表1　教師的嚴(yán)格程度、學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)組間效應(yīng)檢驗表

（二）學(xué)生的平時學(xué)業(yè)表現(xiàn)

學(xué)生的平時學(xué)業(yè)表現(xiàn)分為A組（良好）、B組（中等）和C組（較差）三組。從表1可以看出，學(xué)業(yè)表現(xiàn)的F=4.598，P（Sig=0.010）<0.05，表明平時學(xué)業(yè)表現(xiàn)不同的學(xué)生在評教過程中的評分存在差異；從下頁表3可以看出，處理組學(xué)業(yè)表現(xiàn)中等的A組與B組、C組的 Sig=0.000，P<0.01，C組與B組的 Sig=0.093，P> 0.05，表明平時學(xué)業(yè)表現(xiàn)良好的學(xué)生在評教過程中的評分與較差組、中等組的學(xué)生評分有顯著差異，但平時學(xué)業(yè)表現(xiàn)中等和較差的學(xué)生評分無顯著差異；從下頁表4可以看出，平時學(xué)業(yè)表現(xiàn)良好的學(xué)生評分最高（Mean=89.929），而且標(biāo)準(zhǔn)差（Std.Deviation=5.3206）最小。由此可見，不同學(xué)業(yè)表現(xiàn)的學(xué)生在評教過程中的評分也有所不同；平時學(xué)業(yè)表現(xiàn)中等及較差的學(xué)生在評教過程中的評分存在隨意性和情緒化傾向。

（三）教師嚴(yán)格程度與學(xué)生平時學(xué)業(yè)表現(xiàn)的交互作用

從表1可以看出，嚴(yán)格程度×學(xué)業(yè)表現(xiàn)的F=0.945，P（Sig=0.451）>0.05，表明教師的嚴(yán)格程度與學(xué)生平時學(xué)業(yè)表現(xiàn)的交互作用效應(yīng)不顯著，其中η2（嚴(yán)格程度）（0.083）>η2（學(xué)業(yè)表現(xiàn)）（0.013）>η2（嚴(yán)格程度×學(xué)業(yè)表現(xiàn)）（0.07），亦表明教師的嚴(yán)格程度與學(xué)生平時學(xué)業(yè)表現(xiàn)的交互作用對學(xué)生評教的貢獻最弱。從表4亦可看出，平時學(xué)業(yè)表現(xiàn)較差的學(xué)生對嚴(yán)格程度高的教師的評分（Mean=89.000）不是最低的，與表現(xiàn)中等的學(xué)生評分（Mean=89.494）相差無幾。由此可見，平時學(xué)業(yè)表現(xiàn)較差的學(xué)生在評教過程中對教學(xué)要求嚴(yán)格教師的評分與表現(xiàn)中等的學(xué)生評分無明顯差異。

表2　教師的嚴(yán)格程度配對比較表

表4　教師的嚴(yán)格程度與學(xué)生平時學(xué)業(yè)表現(xiàn)交互效應(yīng)的描述性統(tǒng)計表

三、結(jié)論、啟示與局限

根據(jù)前述分析結(jié)果，可以得出兩點結(jié)論：其一，教師的嚴(yán)格程度會影響學(xué)生的評教結(jié)果，但教師的嚴(yán)格程度與學(xué)生評教的分值不是教師普遍認(rèn)為的負(fù)相關(guān)，教學(xué)要求嚴(yán)格的教師還是有可能獲得學(xué)生好評的。其二，學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)作為中間變量影響學(xué)生評教結(jié)果。在學(xué)生評教過程中，學(xué)業(yè)表現(xiàn)較差的學(xué)生評分相對于學(xué)業(yè)表現(xiàn)良好及中等的學(xué)生評分的標(biāo)準(zhǔn)差高，即評教的分值離散程度較大。由此而論，教師嚴(yán)格的教學(xué)要求可能導(dǎo)致厭學(xué)情緒高、不嚴(yán)格遵守課堂紀(jì)律、成績較差等方面學(xué)業(yè)表現(xiàn)較差學(xué)生的打擊報復(fù)與惡意低評。

為了在發(fā)揮學(xué)生評教制度正向效應(yīng)的同時阻隔其對教師責(zé)任意識的傷害與侵蝕，高等院校特別是高等職業(yè)院校在實施學(xué)生評教制度的過程中應(yīng)注意以下三個方面：其一，學(xué)生評價指標(biāo)體系的設(shè)計要科學(xué)合理。評價指標(biāo)應(yīng)充分考慮評價主體的特征，學(xué)生在職業(yè)成長階段，其認(rèn)知水平、辨別能力、思維方式都具有一定的局限性，評價內(nèi)容應(yīng)是學(xué)生能夠理解、直接感知、容易評判的信息，否則難以全面客觀地反映教師課堂教學(xué)的真實水平。其二，學(xué)生評教中原始評分?jǐn)?shù)據(jù)的統(tǒng)計處理。研究表明，有些學(xué)生在評教時確實存在隨意性和情緒化，為提高評教結(jié)果的公正性，應(yīng)對評分的異常值做適當(dāng)?shù)慕y(tǒng)計處理，如將評價的最高分與最低分按一定比例剔除，以減少學(xué)生因?qū)δ澄唤處熃虒W(xué)要求嚴(yán)格或教學(xué)方式存在個人偏見進行報復(fù)性惡意打分，造成對教師教學(xué)評價的影響；同時，由于不同年級、不同班級、不同課程學(xué)生的評分尺度有所差異，簡單加權(quán)平均會使教師教學(xué)的綜合得分產(chǎn)生偏差，不利于橫向比較，可采用T分?jǐn)?shù)累積的方法計算教師課堂教學(xué)綜合得分，亦可降低學(xué)生評教的偏差。其三，學(xué)生評教的定量與定性相結(jié)合。學(xué)生課堂教學(xué)評價表往往是定量化的，缺少描述性和解釋性，不能明確說明評分的理由，也不能為教師教學(xué)的調(diào)整與改進提供詳細(xì)的信息。美國教育家斯塔弗爾比姆說：“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）。”因此，學(xué)生評教制度中應(yīng)輔以開放式題項、集體座談、個別交流等其他質(zhì)性方法進行綜合測評；特別是對于被學(xué)生低評的教師，可通過一些質(zhì)性方法的調(diào)查獲取學(xué)生低評原因的相關(guān)信息；同時，學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)組應(yīng)對低評教師進行跟蹤聽課，對是否存在學(xué)生惡意低評進行鑒別，幫助低評教師查找自身教學(xué)原因并加以改進，從而實現(xiàn)“以評促教”的目的，增強學(xué)生評教制度的管理價值。

本研究至少在以下方面存在局限：其一，學(xué)生評教指標(biāo)體系上的局限。盡管本研究的測評指標(biāo)以海河教育園區(qū)各高職院校的課堂教學(xué)測評表為基礎(chǔ)，但這些測評指標(biāo)未經(jīng)過嚴(yán)格的定量檢驗。其二，教學(xué)嚴(yán)格程度界定的局限。本研究的嚴(yán)格程度采用的是模糊評價，但學(xué)生對教師嚴(yán)格程度標(biāo)準(zhǔn)的把握存在個體的主觀差異。其三，數(shù)據(jù)處理上的局限。學(xué)生的評教結(jié)果受到教師的教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)要求等多方面的影響，但本研究僅對不同教學(xué)要求嚴(yán)格程度的組間均值進行分析比較，即忽略了教師個體之間在教學(xué)能力等方面的差異對學(xué)生評教結(jié)果的影響。這些局限的存在，無疑降低了研究的信度與效度。進而言之，本研究的研究結(jié)果與研究結(jié)論有待更為科學(xué)合理的研究成果來加以驗證、修正。

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（責(zé)任編輯：楊在良）

A Quantitative Study on Students'Teaching Rating System in Higher Vocational Colleges

YAO Chang-jia1，ZHAO Ya-xiang2
（1.Tianjin Electronic Information College,Tianjin 300350,China; 2.Southwest University of Political Science&Law,Chongqing 401120,China）

Abstract:This paper,based on a survey of students in the higher vocational college in the Tianjin Haihe Education District, offers a quantitative analysis of whether strict teaching significantly affects student's ratings of teaching.The research shows that strict teaching has some bearings on students'evaluation of teaching and their learning performance also influences their ratings, particularly when strict teaching may cause deliberate low evaluations from students with lower learning performance.

Key words:higher vocational colleges;students'teaching ratings;teaching assessment;teachers'performance;teaching management

中圖分類號：G710

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-5727（2015）06-0027-04

作者簡介：姚長佳（1969—），女，碩士，天津電子信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院經(jīng)濟管理學(xué)院副教授，研究方向為商貿(mào)管理。

基金項目：天津市教委2013年度科研計劃項目“基于高職學(xué)生職業(yè)遷移能力的課程開發(fā)研究”（項目編號：20132524）