基于學習風格差異視角下的教學匹配策略探析

張照娟

基于學習風格差異視角下的教學匹配策略探析

張照娟

學生的學習風格是影響課堂教學效果的一個重要因素，而學習風格的差異是客觀存在的，只有正確認識學生學習風格的差異，在教學過程中重視教學策略的匹配，才能有的放矢，真正做到因材施教。本文分析了課堂教學的現(xiàn)狀，對學生學習風格關注缺失的緣由進行了歸因分析，明確教學風格與學習風格相匹配，才能促進每個學生在學習中獲得最優(yōu)化、最大化的發(fā)展。

學習風格；歸因分析；應對策略

哲學家萊布尼茨說過，“世界上沒有兩片相同的樹葉”。同樣，世界上也沒有兩個完全相同的人。自美國西倫（H.Thelen）1954年首次提出“學習風格”概念以來，西方各國教育學心理學家對學習方式、學習策略的研究一直表現(xiàn)出極大的興趣，近幾十年來，對“學習風格”的討論和研究一直是教育學和教育心理學領域的一個熱點。關注學生學習風格并選擇相應的教學策略是實施素質教育的必然要求，也是進行因材施教和教學革新的重要突破口。

一、課堂點擊：教學現(xiàn)狀掃描與師生的心聲

1.課堂教學現(xiàn)狀掃描。由于受到應試教育的制約，大多數(shù)老師在要教學質量要成績的統(tǒng)一指揮棒下，用統(tǒng)一的教材和教法，按相同的教學策略進行一刀切的教學，這種狀況必然導致班里優(yōu)秀生沒有得到最大化的發(fā)展，同時也使得后進生在吃力的追趕，甚至勞無所獲。

2.來自師生的心聲。學生學習方式是多樣化的，而教師往往因為這樣或那樣的原因忽視了這種多樣性，認為和自己教學習慣、教學方法相匹配的便是好學生，反之，就是差學生，由此，對好學生多了更多的期望和鼓勵，而對差學生就少了搭理與關注，這自然影響學生學生學習的動機和自我期望。久而久之，好的更好，差的更差，導致惡性循環(huán)。

二、歸因分析：學生學習風格差異關注缺失的緣由

1.教師在意識上的“薄弱”。由于對學生學習風格和認知特征的理解不夠，許多教師在解決問題時往往以自己的思考習慣指導學生，沒有對自己的教學策略是否有助于學生的發(fā)展進行有效的反思。

2.教師在認知上的“偏向”。由于各種原因，部分教師教學的急功近利思想比較嚴重，只是一味片面地追求學生的分數(shù)，而對數(shù)學課堂教學要匹配學生不同的學習風格的要求幾乎沒有，即使有也是少的可憐，體現(xiàn)的也足。

3.教師在能力上的“不足”。有的教師自身的綜合素質比較弱，理論水平比較低，實踐能力也不夠高，再加上他們在教學中運用的很少，因此他們合理設計匹配不同學習風格的數(shù)學教學經(jīng)驗積累很少，造成有效設計數(shù)學課堂教學的能力不足。

4.教師教育理論的“缺失”。雖然老師們都意識到要關注學生的個體差異、關注學生的學習風格差異，但對于在課堂教學上應該具備怎樣的針對學生學習風格差異的教學觀念和教學行為感到迷茫，這主要是因為教師對相關教育理論缺失。

5.外在教育環(huán)境的“忽視”。學校教學條件的影響及社會、家長、學校領導的教育意識的忽視等，都影響了對學生學習風格差異的關注。

三、聚焦課堂：教師關注學生學習風格差異的應對策略

1.正確看待師生風格，形成正確的教學意識。在教學中，教師要形成正確的教學意識，幫助學生明確自己的學習風格類型，并有意識的引導學生正確看待自身的學習風格既發(fā)揮自己學習風格中的優(yōu)勢，也彌補自己學習風格中的劣勢，做到“揚長補短”。

2.課堂教學設計，關注學生學習風格的差異。在掌握學生的學習風格后，教師應根據(jù)學習風格的差異按照互補的原則進行分組。在課堂教學設計中，教師要依據(jù)教學目標、學生的認知特點、學生的學習風格特點等，設計關注學生學習風格差異的課堂教學，對全體學生有統(tǒng)一目標，又有針對不同學習風格學生的個體目標，采用適當?shù)慕虒W媒體和多樣靈活的教學方法、教學形式等進行有機的結合。

3.教學環(huán)節(jié)實施，關注學生學習風格的差異。教師應在各個教學環(huán)節(jié)都關注不同學習風格學生的學習需要，依據(jù)差異適時進行調整，可以是教師的適時調整，也可以逐步引導學生適時調整，讓他們主動適應不匹配的教學方式。

4.教學組織形式，關注學生學習風格的差異。每一名學生的學習風格不同，形成了他們學習上的差異性，也反映出各不相同的學習方式。對于場依存性學生、觸覺型、沖動型學習風格的學生，小組合作學習是比較適合于他們的學習方方法。場獨立性、沉思型學習風格的學生，可以根據(jù)自己個人的標準去觀察、判斷，同時善于分析、運用分析的知覺方式，對分析的事物進行恰當?shù)奶幚恚軌蛟敿毜谋鎰e出事物之間的差異性并作出自我調節(jié)。

5.作業(yè)布置形式，關注學生學習風格的差異。在數(shù)學作業(yè)設計及實施過程中應注意以下幾個方面：課內外結合，讓學生在課余、課外通過豐富多彩的作業(yè)形式，促進知識向能力的轉化；學科間融合，把數(shù)學學科與其它學科相結合，淡化學科之間的界限，淡化知識分割，盡可能拓展學生的知識視野；校內外溝通，體驗生活，讓每一個學生都成為實踐者。

6.教學評價形式，關注學生學習風格的差異。教師要采用定性或定量描述的形式對學生進行評價，既要關注學生學習的結果，更要關注學生在學習過程中所表現(xiàn)出來的具體進步與發(fā)展。在學習評價上，應當實施不同的評價手段與評價方法。學習評價的主體應是“多元化”的而非教師的“專利”，應包括教師、學生、家長、學生自己等的共同體。學習的評價可以是連續(xù)的，不一定僅僅限于某一個時間點。

教育是一個極其復雜的過程。每一教師都有其自身獨特的教學風格，每一名學生也都有自己偏向的學習風格，這種風格源于教學者的個性在教學活動中的定型化、習慣化。學習風格的出現(xiàn)就是為了強調“差異”的存在，教師在教學過程中應當關注這種差異，尊重每一個獨特個體的價值，從而實現(xiàn)使每一個學生都能獲得最優(yōu)化、最大化的發(fā)展。

［1］譚頂良.“論學習風格及其研究價值”［J］.南京師大學報（社會科學版），1994（03）

［2］華國棟.“差異教學論”［M］.北京：教育科學出版社，2001.

（作者單位：江蘇連云港市南巷小學）