巧妙提問 啟發思考

凌秋艷

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2015）15-0074-01

合理的課堂提問有助于啟發學生積極思考，調動課堂氣氛，激發學生的求知欲，從而能優化課堂教學，實現學生由“要我學”到“我要學”、由“學會”到“會學”的轉變，從根本上減輕學數學給學生帶來的壓力和負擔，使學生能輕松愉快地學會認知、學會生活、學會應用、學會創造，真正地實現數學教學“以人為本”“以人的發展為本”。

課堂提問的方式多種多樣，下面從本人的教學實踐就課堂提問的設計談一點體會。

一、激趣式提問

學生是課堂的主體，興趣是最好的老師。這就要求教師有意識的提出有興趣的問題，使學生對問題產生極大的興趣，這就為解決問題提供了基礎、動力和保證。例如：在講完三角形全等判定——角邊角定理后，我提出了這樣的問題：小明不小心將家里的一塊三角形裝飾玻璃打碎成兩塊，一塊是有三角形的一個角，另一塊是有三角形的兩個角，小明要帶哪一塊去玻璃店呢？為什么？

這種形式的提問，使枯燥無味的教學內容變得妙趣橫生，而且可以使學生充分感受運用數學解決實際問題的樂趣，提高學生應用數學的意識。

二、啟發式提問

教師作為教學的組織者、引導者和合作者，必須在教學過程中扮演好“引導者”的角色，而提問是引導學生參與學習的必要手段。例如教學“多邊形的內角和”時，教師可設計下列問題：1.三角形的內角和是多少度？2.如果兩個三角形能夠拼成四邊形，你能求出四邊形的內角和嗎？3.是否所有的四邊形的內角和都可以“轉化”為兩個三角形的內角來求得呢？如何“轉化”？4.N邊形的內角和是否也可以用上面的方法？試一試。

通過這些問題的引導，學生可以較好地抓住求證的關鍵，尋找到解證的方法，同時也明確了“轉化”這一數學思想方法，奠定了進一步學習數學的基礎。

三、鋪墊式提問

這是常用的一種提問方法，在講授新知識之前，教師提問課本所聯系到的舊知識，為新知識的傳授開路，以達到順利完成教學任務的目的，為學生積極思維創造條件，同時又能降低思維的難度。

例如：在講授梯形中位線定理時，教師先提問學生：“如何利用三角形中位線定理使本定理獲證？”這樣提問，就為梯形中位線定理的論證奠定了理論基礎，使學生緊緊圍繞三角形中位線性質積極思考，探索本定理的證明思維，于是，證明難點——添加輔助線很容易就被突破。

四、質疑式提問

宋代朱熹說：“于無疑處生疑，方是進矣。”由于學生缺乏思維的深刻性和創造性，學習中很少發現問題，尤其是在學習新的定義時。教師若在其似通非通、似懂非懂之處一針見血地提出問題（疑點），然后與學生共同釋疑，勢必收到事倍功半的效果。

例如：講雙曲線的定義時，學生并不難得出雙曲線的定義，可學生并沒有注意到雙曲線的定義中的“差的絕對值”這一關鍵地方，在這種情況下，我便提出質疑性的問題：“雙曲線的定義中，為什么要有‘差的絕對值這一限定呢？如果沒有‘絕對值，雙曲線會發生變化嗎？” 通過我的啟發，學生產生了疑點，馬上進行深入的思考。當然學生不一定能馬上回答這一問題，于是再通過教具演示來啟發，從而使學生明白如果沒有‘絕對值，雙曲線只能是其中的一支。解決了定義中的這個疑點，我又乘機追問：“有哪一位同學還能提出疑點？”進一步激發學生深思。一位女同學站了起來問：“為什么定義中有‘常數這個條件呢？”她的問題讓大家陷入了深思，過了片刻，一位男同學站了起來說：“如果沒有這個條件，點的軌跡可能是兩條射線，還有可能軌跡不存在。”“非常好”，我及時給予認可，“可什么條件下動點的軌跡會有這兩種情況呢？”于是借助教具演示，和學生一起討論，通過疑點的挖掘，可使學生真正理解雙曲線的定義。

五、發散式提問

其典型的問題是“對某一問題的解決或思路還有哪些可能性？”“還有什么不同的想法？”它追求的目標不是唯一正確的答案，而是使學生產生或提出盡可能多，盡可能新，盡可能是前所未有的和獨創的想法、解法和可能性。對這種問題的回答，學生單憑機械的記憶、背誦是難以作出正確回答的，而只能在進行發散思維、創造思維的過程中作回答，并顯示創造性思維的成果。

六、思反式提問

這是一種在學生學習了定義、定理、公式的內容以后，教師從知識的反面來考慮與設計問題，這種提問能夠引導學生從反面進行思考，提高學生的判斷能力，培養了學生探索和追求真理的精神。

（責任編輯 曾 卉）