數(shù)學(xué)課堂中“好”問題的設(shè)計與推敲

李應(yīng)朝

摘 要 課堂提問是一門藝術(shù)，科學(xué)地設(shè)計問題并進行有效的提問，就能及時喚起學(xué)生的注意，促進學(xué)生知識遷移，創(chuàng)造積極的課堂氣氛，優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)，提高教學(xué)效果。本文以數(shù)學(xué)課堂提問預(yù)設(shè)問題的設(shè)計推敲為主線，從興趣點、疑難點、遷移性三個方面作為設(shè)計問點進行闡述。

關(guān)鍵詞 課堂提問 預(yù)設(shè)問題 設(shè)計

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2015）15-0009-02z

課堂提問是任何教學(xué)活動中必備的教學(xué)形式，是課堂教學(xué)中師生相互交流、相互撞擊的重要的雙邊教學(xué)形式。它既是重要的教學(xué)手段，又是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、啟發(fā)學(xué)生深入思考、引導(dǎo)學(xué)生扎實訓(xùn)練、檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)效果的有效途徑。

“提問”包含了疑惑和解惑兩個方面，也界定了“教”和“學(xué)”的傳達和領(lǐng)會。

“解惑”因“提問”而生，“解惑”與“提問”息息相關(guān)。問題建立的同時也就建立了答案生成的預(yù)設(shè)，建立了課程的教學(xué)節(jié)奏和教學(xué)進程。

然而大多數(shù)教師都有這種感覺：許多學(xué)生表現(xiàn)為上課不愛舉手發(fā)言，課堂討論氣氛不夠熱烈，啟而不發(fā)，呼而不答，這給數(shù)學(xué)教學(xué)帶來很大的障礙。如何有效地優(yōu)化課堂提問，教師在備課中要反復(fù)推敲，精心設(shè)計“好”問題。做到問題的指向明確、提問針對性強，能穩(wěn)穩(wěn)地吊住學(xué)生思維，抓住學(xué)生思想野馬的疆繩。使學(xué)生善于回答、樂意回答。“好”問題要從以下方面去設(shè)計推敲：

一、抓住學(xué)生的興趣點提問

所謂興趣點，就是能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，集中學(xué)生注意力，促進學(xué)生理解知識的地方。由問題激發(fā)學(xué)生，從而帶著濃厚的興趣開始積極思索和主動探究，那么教學(xué)就成功了一半。

例如：在講等腰三角形的判定定理時，可進行如下提問： “如圖，△ABC是等腰三角形，AB=AC，若一不留心，它的一部分被墨水涂抹了，只留下底邊BC和一個底角∠C?！?/p>

同學(xué)們想一想，⑴有沒有辦法把原來的等腰三角形ABC重新畫出來？⑵你能說說這樣畫的理由嗎？⑶你能說說圖中∠B與∠B′的大小關(guān)系嗎？

在這里學(xué)生通過思考以后，應(yīng)用重合的思想很容易把原來的等腰三角形ABC重新畫出來，并能輕松地回答問題⑶。這樣等腰三角形判定定理不是由教師給出，而是教師通過提問，讓學(xué)生想辦法將原來的等腰三角形重新畫出來，并認識了等腰三角形判定定理。

又如：學(xué)生在學(xué)習(xí)了勾股定理以后，知道圖1中的S1、S2 、 S3的關(guān)系是：S1=S2+S3，這時接著又提出圖2中的S1、S2 、 S3有什么關(guān)系？

（圖1） （圖2）

學(xué)生通過猜想、推理驗證得出結(jié)論，很好地把勾股定理與圖形面積密切地結(jié)合起來，同時也改變了學(xué)生被動接受的狀況，激發(fā)了學(xué)生主動探究的學(xué)習(xí)興趣。

二、抓住知識的疑難點提問

學(xué)生學(xué)習(xí)的疑難點也是教學(xué)的重點難點，抓住疑難點提問，就是要突破教學(xué)的重點和難點。解決了疑難點，也就架通了舊知到新知的橋梁。

例如：在學(xué)習(xí)二元一次方程時，用含有一個未知數(shù)的代數(shù)式表示另一個未知數(shù)是教學(xué)的難點，為此老師設(shè)計了問題串，⑴請分別找出下列方程的三個解：

①y=3+2x ②2x+y=1-x

⑵你覺得哪個方程更容易找？為什么？（3）能不能將方程②2x+y=1-x轉(zhuǎn)化成方程①y=3+2x的形式？如果能，怎樣轉(zhuǎn)化？

這樣，老師不必去多講怎樣用含有一個未知數(shù)的代數(shù)式表示另一個未知數(shù)，應(yīng)用巧妙的問題串使學(xué)生通過思考、比較、發(fā)現(xiàn)、突破了難點。

三、抓住知識的遷移性提問

許多數(shù)學(xué)知識在內(nèi)容和形式上具有類似之處，其間有密切聯(lián)系。教師可在學(xué)生回顧舊知識的基礎(chǔ)上過度到對新知識的提問，將學(xué)生已掌握的知識和思維方式（上接9頁）遷移到新內(nèi)容中去。

例如：在講“分式的通分”這一內(nèi)容時，可先讓學(xué)生回憶如何進行分數(shù)的通分，分數(shù)通分的依據(jù)是什么，分數(shù)通分的關(guān)鍵是什么，然后進行遷移性提問：什么是分式的通分？分式通分的依據(jù)是什么？分式通分的關(guān)鍵是什么？

又如：學(xué)習(xí)“合并同類二次根式”時。在內(nèi)容和形式上也有類似的、可借助的已有知識，可讓學(xué)生回憶如何進行合并同類項？如何進行提公因數(shù)？

這樣提問能充分利用學(xué)生已有知識水平，借助思維定勢幫助學(xué)生很快掌握知識，提高教學(xué)效率，又能培養(yǎng)學(xué)生的類比思維，加深學(xué)生對相關(guān)知識的理解，從而促使學(xué)生建立良好的知識結(jié)構(gòu)，牢固掌握知識。

參考文獻：

[1]李國芝.淺析教師課堂提問的新誤差[J].教學(xué)與管理，2006，（6）.

（責(zé)任編輯 全 玲）