注重體驗加強直觀，上好概念起始課

郭春玲

吉林省敦化市第二小學

注重體驗加強直觀，上好概念起始課

郭春玲

吉林省敦化市第二小學

一堂課上，教師的引導方式決定了課堂的走向。在概念教學中常見的課堂狀態是教師完全主宰課堂，掌控課堂。每一個問題，每一次操作活動，老師都做了充分的限制，目標直指結果，教學流程在教師嚴密的布控下有條不紊地展開，一切盡在老師的掌握。正因如此，概念教學的課堂就常顯平板、艱澀，難以啟迪學生的智慧，發散學生的思維。相反，教師如果能夠注重讓學生體驗，那么會取得非常好的效果。

注重體驗；概念起始課

概念起始課該如何上？經過與同事們研修總結出這樣的兩點：一是注重體驗，讓學生經歷概念形成的全過程，這一過程要給予學生充分的時間與空間，做好“慢”字功；二是加強直觀，深化概念的理解，通過動手操作、積累經驗、正反辨析、靈活應用等環節，做好“透”字功。慢是讓學生經歷，透是讓學生理解，相信只要落實好這兩點，曾經枯燥的概念教學定會上出別樣的精彩。下面從“二分之一”知識的學習談談對概念起始課的有益探索。

在學習“二分之一”新知環節第一次設計是：

1.現在請小精靈來告訴我們這里的半個月餅用分數怎樣表示？

（課件出示對二分之一的表述）

2.在小精靈的話中，你對分數知道了些什么？

指名說一說自己對二分之一的理解。

3.你還可以用二分之一表示什么？

指名說說生活中平均分成兩份的事例。

4.獨立完成書中90練習，集體訂正。

沒有必要的操作實踐，老師直接用教材中小精靈的話引出新知二分之一的意義。然后讓學生說一說自己對二分之一的理解。你還可以用二分之一表示什么？說說生活中平均分成兩份的事例。

當老師讓學生說一說自己對二分之一的理解時，學生表述含含糊糊。當老師追問學生：“你還可以用二分之一表示什么？說說生活中的平均分成兩份的事例？”時，大部分學生說得支離破碎。

課后教師互相交流時，大家一致認為用小精靈的話直接引出1/2的意義太抽象，學生僅從字面上接受1/2的意義，導致面對接下來的問題學生要么答非所問，要么模棱兩可。

針對這一現象，大家提出先動手操作感知1/2，在積累了一定的活動經驗后再自然而然地引出1/2的意義。

因為建構主義認為：知識是學習者在一定的情境，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。

于是，經過兩次試教后我們新知的學習調整為：

師:剛才我們通過折一折的方法知道了：把一個圓平均分成兩份，每份是這個圓的1/2，那么你能不能也用折一折的方法，表示出其他圖形的1/2呢？

活動二：

（1）小組同學盡可能選擇不同形狀的紙片，用你喜歡的方式表示出它的1/2。

（2）小組同學把找到的1/2放在一起觀察觀察，比比誰的發現多。

全班展示1/2，各隊相互補充交流發現內容。

分析：

導入時學生通過操作已經抽象出1/2的由來，此時再次安排學生動手操作表示1/2，這樣設計的意圖:一是讓學生在動手操作的過程中進一步體會平均分的必要性；二是提供多種圖形讓學生操作，讓學生在不同大小、不同形狀的圖形操作中，感受1/2的不同表象，幫助學生感知1/2的意義。

在學生動手操作感知了1/2的意義后，我們沒有滿足于僅僅讓學生的操作停留于感知層面，而是進一步設計了展示多種分法，并組織學生交流自己的分法，這一環節的設計提升了兩點：一是讓學生結合材料說清楚1/2的意義；二是引導學生抽象概括出：把一個物體平均分成兩份，每份都是它的1/2。正是這種思維的提升，讓學生的動手操作達到了促進學生思維發展的目的。

對于小學生來說，數學概念是抽象的。他們形成數學概念，一般都需要有相應的感性經驗為基礎，從許多有一定聯系的材料中，通過實際操作、體驗，逐步建立起事物一般的表象，提煉出事物的本質特征或屬性，這是形成概念的基礎。因此，在教學中，必須加強直觀，以解決數學概念的抽象性與學生思維形象性之間的矛盾。

當學生通過動手操作、展示交流，對二分之一的意義有了清晰的理解后，我們又設計拓展生活環節：

拓展生活：

生活中，你還可以用1/2表示什么？

你能試著用這樣的句式來表述一下嗎?

課件：生活中，把（）平均分成2份，每份是（）的1/2。

我們這樣設計的目的是讓學生從身邊生活中感興趣的分西瓜，分蛋糕、分蘋果怎樣得到1/2的角度去感知二分之一的意義，這樣的安排，讓剛接觸分數學習的學生能夠發現分數在生活中有例可依，快速喚起他們已有的生活經驗，進入直觀感知學習，這樣設計不僅鍛煉了學生的表達，還彌補了感知材料單一的缺陷，同時也密切了分數與生活的聯系，讓學生感受到學習的是有用的數學。

我們設計了用規范的句式引導學生表述二分之一的意義。這樣設計，降低了學生表述的難度，讓大部分學生都能夠說，做到面向全體，讓每一個學生都得到發展的。一節課中，不急不慢地讓學生說出分數的意義，從不準確到準確，從不完整到完整，在引導學生表達的基礎上內化概念，同時也讓學生的思維能力得到了進一步培養。

分數的讀寫及各部分名稱的認識是在學生認識了二分之一就開始引導學生學習，還是在學生經歷了大量的數學活動，積累了充分的活動經驗，理解了二分之一的意義，認識了四分之一，既而又引導學生說出不同的分數之后再引導學生學習，一直是我們磨課過程中爭執不斷的焦點。

前三次的設計都是安排在學生認識了二分之一之后，就直接引導學生讀寫并認識各部分名稱。學完了讀寫之后，再引導學生通過折一折的方法進一步理解二分之一、學習四分之一。

兩次試教，效果都差強人意，究其原因主要是：對于三年級的學生來說，分數的概念是一個原發性概念，學生頭腦中沒有與之對應的上位或下位的概念，要想讓學生真正從理解領會的角度意義建構分數的概念，就應遵循數學概念形成的規律，即按照“實例觀察—分析共性—抽象屬性—符號表示—具體運用”的流程充分展開教學過程，尤其是要通過大量的操作實踐，在學生的頭腦中建立起比較豐富的表象之后，再抽象出分數的讀寫及各部分名稱，這樣更易于學生在讀寫分數時理解分母和分子的含義。

總之，一堂課上，教師的引導方式決定了課堂的走向。在概念教學中常見的課堂狀態是教師完全主宰課堂，掌控課堂。而是應該注重體驗，加強直觀，這樣才能在概念起始課教學中取得事半功倍的效果。