語文教學建“啟”功

蘇加聲

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2015）12-0009-01

問題設計的再設計，其核心是“啟”。“啟”在課堂，再設計在課前；再設計是“啟”的出發點，“啟”是再設計的目的及再創造；再設計要圍繞“啟”展開，又要為“啟”服務，最終達到“啟”的目的。孔子是真正的全世界“啟發式教學”第一人。他的啟發式數學，只有八個字：“不憤不啟，不悱不發。”“憤”就是學生對某一問題正在積極思考，急于解決又尚未弄懂時的矛盾心理。這時應對學生思考問題的方法適時指導，幫助學生開啟思路，這就是“啟”；“悱”就是學生對某一問題已經有一段時間的思考，但尚未考慮成熟，處于想說又難以表達的另一種狀態，這時才“發”。可見問題設計的再設計，如果方法得當，“啟”的效果自當顯著。以下提出幾種方法一起探討。

一、切入法

找到問題的“癥結”，切入其中，問題自然迎刃而解。教學郭沫若的《海燕》時，如果設計這個問題：作者明明在寫海燕，為什么還要問“它們果是我們故鄉的小燕子么”？那學生恐怕一時回答不上。這時便可抓住“故鄉”一詞切入：把“故鄉”一詞去掉如何？再把“我們”一詞也去掉咋樣？這樣學生便能理解燕子身上寄托著作者的鄉愁，而后進一步設計：作者寧愿相信眼前的海燕就是故鄉的小燕子，不是嗎？至此，問題迎刃而解。

二、矛盾激趣法

利用問題本身的矛盾，引導學生層層解開其中之謎。同樣以郭沫若的《海燕》為例。起先的問題設計是：為什么要以“海燕”為題？問題一出，學生往往很難回答。如果利用問題本身的矛盾再設計：本文并不僅僅寫海燕，還寫了故鄉的小燕子，可見作者以“海燕”為題是錯誤的，我們來幫他改一改。這樣，有的學生就“傻傻”地改了，有的學生就有了矛盾：既然題目錯了，為什么課文會這樣用；如沒錯，老師說的確實有理。怎么回事？學生帶著心結，但請不要急于分析，先看看學生擬的題目：《海燕與家燕》《故鄉》《想家》……最多的自然是《海燕與家燕》，果真中標。先肯定學生的擬題，然后并不急著分析哪個好，而是再設計：“我”當時在哪里？看到的是什么？“我”那時有沒有看到故鄉的小燕子？那為什么又寫到故鄉的小燕子去了？到這時，問題的矛盾之處連同學生的矛盾心理頓時化解。

三、漸進法

針對問題設計，再設計幾個小問題，層層剝筍，達到教學目的。這個問題設計，就像筍心，再設計的幾個小問題，就像筍衣，啟發學生一層層剝進去，往往會讓他們感覺思維清晰，理解透徹。以朱自清的《背影》為例，原先這樣設計：父親的背影著實讓人感動，可是作者是怎么寫得這樣感人的呢？“怎么寫”，一時回答有點困難。若用漸進法啟發：1.請找出描寫“父親”背影的三句話。2.這三處背影出現時，“兒子”有何反應？3.無論是“兒子”八年前看見“父親”的背影還是八年后回憶“父親”的背影，都流淚了，可見，作者寫本文時是一邊回憶一邊流淚一邊書寫的。換個角度，如果你此時是作者，你的心情會怎樣？通過再設計的三個小問題，由淺入深，層層剝開筍心，學生就能順利地進入預設的情境之中。這樣，問題設計也就達到了真正的教學效果。

四、拋磚引玉法

這個“磚”不是謙虛的“磚”，而是我們故意拋出去的真“磚”。只有拋出真“磚”，才能引出學生的真“玉”來。拿魯迅的《孔乙己》來說，問題設計是：小說揭示的主題是什么？這個問題，學生大多能照本宣科：本文揭露了封建科舉制度的罪惡。答案太籠統，且幾個能真正理解？如果拋出這樣一塊“磚”：孔乙己偷書而被丁舉人打折腿，我覺得活該。你想，我們抓到小偷時的心情不也和丁舉人一樣嗎？“磚”一拋出，學生就會替孔乙己抱不平，給丁舉人數罪狀。討論不覺回到了主題上——孔乙己和丁舉人都是讀書人，一個考上，一個沒考上；一個成了科舉制度的犧牲品，一個飽讀詩書，以禮義標榜舉人身份，卻行不仁不義之事。這兩個人都變得人不人，鬼非鬼，不正是封建科舉制度的罪惡使然嗎？學生的真“玉”就這樣不知不覺被引出來。接下來，再啟發學生圍繞科舉制度的罪惡找“證據”，自然難度大大降低，而學生對主題的理解也就更為透徹。

圍繞“啟”而進行的問題設計的再設計，方法多多。關鍵是：實際教學中，如能重新審視這一環節，教學效果將會大大增強；如能在再設計中達到“啟”的目的，有“法”亦歸無“法”，無“法”的框框，反而對“啟”更為有利。但有一點，無“法”并不等同于僅憑經驗或聽天由命。

（責任編輯 劉 馨）