基于網絡的教師非正式學習研究

曾群芳 楊剛 伍國華

摘要：非正式學習不能簡單地認為是教師學習的一種補充性學習或輔助性學習，其形態已在教師學習譜系中占有越來越重要的位置。該文在基于網絡的教師非正式學習的特征與重要性分析基礎上，以統計分析法與社會網絡分析法為主要研究方法，對教師非正式學習效果進行分析，研究結果表明，教師群體在非正式學習過程中傾向運用水平認知思維模式，討論主題較為豐富，但易產生次級群體，使群體之間信息傳遞的互惠程度并不高。該結論以及相關建議將為教師認識非正式學習的重要性以及促進教師專業發展提供一些啟示。

關鍵詞：非正式學習；正式學習；教師學習；網絡環境

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、引言

20世紀80年代以來， “教師作為學習者”的呼吁越來越多，這一呼吁來白于“專業人員即學習者”的啟示，教師作為一名專業人員必須有能力對自己的教育行動加以審思、完善與改進，提出最合理的改善方案。從1986年美國的《國家為21世紀的教師做準備：卡內基報告》到2001年英國的《教學與學習：專業發展戰略》，再到2012年我國的《教師專業標準（試行）》制度，這些文件與政策的制定不僅透露出對教師專業教育能力不斷提高的要求，更是對教師專業自主和發展的強化。隨著教育信息化不斷發展，興起的網絡化專業發展平臺和網絡學習、泛在學習、移動學習的出現為教師學習與專業發展的需要提供了契機，教師教育和專業化發展不斷得到重視與強化，教師的學習能力越來越成為教師專業發展的重中之重。但是，教師的學習將會被工作上各種繁忙所中斷，除此之外，還有工作的瑣碎事情，職業的壓力和時間問題等都構成了教師學習的阻礙。教師如何在有限且零散的時間里，能按照自己需求和興趣主動地把握自己的學習，這將不斷推動教師對非正式學習形式的需求，而且隨著學習空間不斷延伸，學習資源更加豐富和易獲性，非正式學習已不可能被簡單地認為是教師學習的一種補充性學習或輔助性學習，各種形態的非正式學習方式已在教師學習譜系中占有越來越重要的位置[1]。

二、非正式學習概念解析

就學習性質而言，可以將學習分為正式學習與非正式學習。對于正式學習的理解，一般多指在基于傳統學習理念基礎上，有既定的時間安排、系統的學習組織和預先規劃的學習課程的一種高度結構化學習活動。比如有組織的培訓活動，課堂學習活動等，表現了系統性、層級性和連續性等特征。相對于正式學習，對非正式學習的界定，目前學界還持有一定的爭論，根據已有的文獻和研究，發現許多學者從不同維度進行了劃分和界定。有學者從學習形式的角度出發，認為非正式學習指在非正式學習時間和場所發生的、通過非教學性質的社會交往來傳遞和滲透知識，由學習者自我發起、自我調控、自我負責的學習，主要指做中學、玩中學、游中學，如沙龍、讀書、聚會、打球等[2]。歐盟經濟委員會從人的終身學習特征角度來理解，認為非正式學習則是由日常生活經歷（工作、家庭或休閑）引起的學習。這種學習在學習目標、學習時長和對學習的支持等方面都不具有結構化特征，也不是以獲得證書為目的。但是，學習不排除是有意進行的，但是經常不是有意的，或者說是偶發和隨意的[3]。另有學者從正式學習的對立性出發，認為非正式學習發生在正式學習時間之外，它描述了個體培養態度，收獲價值、學習技能、獲取知識的終身過程，其學習來源可能是日常經歷、教育影響、環境資源，也可能是家人或鄰里、工作或娛樂，甚至是市場、圖書館或大眾媒體[4]。

從上述的各種界定中可以看出，對非正式學習的界定還有一定論爭，但是馬席克和瓦特金斯的研究為我們管窺非正式學習本質提供了啟示[5]。不管是非正式學習還是正式學習是不能截然分開的，它們都是學習的兩種形式，統一在學習過程之中。衡量這兩種學習形式主要是學習者對學習權的支配程度，包括學習時間、學習環境、學習內容、學習資源和學習工具等五大因素的掌控能力，而且非正式學習形成的群體更傾向以共同的心理需求和相似的心理特征為基礎，如共同的生活習慣、興趣與利益，相似的性格、經歷、情感則是促成非正式學習群體的基本因素。

三、基于網絡的教師非正式學習重要性與特征分析

我們知道，現今教師專業發展生態環境還有待完善，尤其是教師工作繁忙已經成為默認的事實，時間已經成為了教師稀缺資源。Collinson V.在教師時間研究中發現， “教師缺乏可支配與同儕合作與分享的時間；教師缺乏可自主支配的學習時間；教師沒有公共的時間；教師缺乏反思的時間；教師缺乏習慣性時間。”[6]除此之外，工作事情的繁瑣也讓教師失去了學習的動力和熱情，甚至對專業發展產生一種抗拒的心態。因此，教師需要一種非正式學習機制的支持，以構建無處不在且能隨時隨地進行學習的空間。尤其從教師學習需求角度可以知道，非正式學習在促進教師專業發展過程中，一為教師創建泛在學習環境，提高教師學習的機會；二為教師提供學習資源，尤其是網絡中的海量資源為教師自主學習提供豐富的材料，更為重要的是借助網絡互聯空間，能夠與不同地域校際間學科教師跨時空進行合作與交流；三為教師增量學習時間，通過應用各種手持式學習設備（iPad、智能手機等），幫助教師在工作中利用零散時間進行深度學習。

隨著網絡時代的到來使得學習無處不在，網絡為教師學習提供了一個在多邊網絡結構中進行建構的新組織邏輯環境，與固定場域位置，或傳統的教師培訓制度，或標準學習周的“時鐘”所限制的學習模式形成鮮明對比。在網絡環境下，教師開展的非正式學習活動不僅可以通過閱讀在線資料，觀摩在線教學視頻和課程等形式進行自主學習，還可以跨區域與其他教師群體進行討論、交流與合作，創設有實踐共同體參與特征的教師學習型組織。教師正是借助網絡環境所提供的獨特的分布式認知互動空間共同構建、創造自己的情境化教育文本，教師不僅僅是知識與技能傳播的“白媒體”者，也是知識與意義的積極建構者。由此，網絡環境下教師非正式學習突顯了一種動態的、實踐的過程。在這一過程中教師非正式學習特征也表現出：（1）交往性，即學習建立在教師間的交往過程中。通過交往，教師群體在以情感為紐帶的基礎上彼此間加強合作與對話；（2）偶發性，即學習不存在鮮明的系統性和制度性，是零散地或偶然地與特定情境（工作情境、日常生活情境等）相聯系并在實踐過程中而發生的；（3）自主導向性，即學習的主動權掌握在教師手中，強調教師在學習中的自律與和自治。

很明顯，教師非正式學習群體是根據自身的愛好、興趣和情感等因素聚集形成集合體，在學習過程中通過網絡化人際交往的方式相互合作與溝通，成員之間的相互關系帶有明顯的情感性，學習的潛在力量就是通過所構建的網絡學習環境，激發教師的向學之心，讓教師擁有向學的意向與動力，即喚起教師的學習熱情，超越強求教師學知識與技能本身。

四、網絡環境下教師非正式學習效果分析

（一）研究目的

本研究主要對教師在網絡環境中進行非正式學習效果進行研究。相對于正式學習，非正式學習在組織管理、學習方式、學習情境等都存在一定的差異，使得教師非正式學習活動在時間、地點上有更大的自由度和支配權，尤其在學習活動中的交流方式上，更多的是通過網絡方式與同伴教師進行互動與交流。因此，基于網絡互動方式的教師非正式學習與在固定學習場所的教師正式學習會存在一定的差異，而這種差異性存在是否影響教師學習的質量與效果？教師是否會因為非正式的學習方式而導致參與度降低？教師在非正式學習過程是否能夠產生積極的互動？是否會產生不同的學習子群體？另外，教師在非正式學習中的思維特征如何？等問題都值得我們深入思考與探究，這也成為本研究關注與探討的核心。 （二）研究方法 基于上述研究目的，本研究擬采用定性分析與定量分析相結合的方式進行分析，其中，定性分析主要采用內容分析法，定量分析主要采用統計分析法和社會網絡分析法，社會網絡分析法是一種適合于網絡環境下對參與者之間互動關系圖式進行量化描述與分析的方法，進而借助關系中的密度、傳遞性、凝聚力等參數分析關系圖式來反映教師非正式學習活動的效果。也就是說，參與學習的教師行動者之間的“關系”或“結構”如何影響教師個體行為或者系統的性質，教師行動者反過來義如何影響結構，簡言之，這種研究把“關系網絡”看成是變量（白變量或因變量[7]）。此類研究方法在教育領域中也得到了廣泛的運用[8][9]。在這一研究方法中，我們將使用UCINET6.0軟件作為分析工具。

（三）活動對象分析

本研究主要選取一個由不同地域（包括湖南、浙江、廣東、廣西等）的大約10名數學教師組成非正式學習群體作為研究對象，他們有5年以上的教齡，主要從事小學數學教學工作。這一群體的基本特征有：（1）在職性，參與教師都在一線數學教學崗位從事工作；（2）同質性，參與教師都有同樣的學科背景，而且都在一線從事教學工作；（3）向教性，指參與的教師群體對教學改革與專業發展抱持一種積極態度與欲求。正是參與的教師群體具有這樣的特征，使得他們渴望提升自身教學能力和專業發展，但是時間和場所的制約，也迫使他們在學習方式上采取碎片狀的形式進行才能滿足需求，另外，為了能夠更廣泛地與同儕教師進行深度交流與問題探討，在網絡環境中進行學習也成為了教師的選擇，希冀通過借助網絡廣域的社會情境空間，與同儕教師在互動中產生思維火花以獲得更好的教學創新和專業發展。

（四）研究數據處理與分析

為了能夠從宏觀和微觀上對教師非正式學習進行詳細地分析，本研究將從兩個層面對研究數據進行處理與分析，一是從整體上對教師在網絡環境中進行非正式學習的認知思維特征進行分析，重點將教師交流互動的話語內容進行數量統計，并借助話語內容分析法來探討教師在非正式學習過程的思維認知特征。二是從微觀上對教師在非正式學習過程中的互動關系進行量化分析。通過抽出30分鐘的交流內容進行分析，以社會網絡分析法中常用的密度、凝聚力、中心度等參數對單位時間內正式學習與非正式學習進行考察，研究并分析兩種學習形式之間存在哪些差異？需要說明的是，教師學習探討的主題是“兩位數乘兩位數”的教學活動討論，這一主題涉及到相關的內容歸納起來包括：什么是算理？什么是算法？算理和算法的關系？計算課（兩位數乘兩位數）中的算法和算理分別是什么？教學中教師是如何處理“兩位數乘兩位數”算理和算法關系？等關鍵性問題。另外，非正式學習模式（簡稱A模式）主要是教師通過網絡參與某一教學研究課題而形成的學習形式，其目的在于自主提升自身的教學研究能力；正式學習模式（簡稱B模式）主要是教師參與“國培計劃”（遠程培訓）而形成的學習形式，重點是通過完成培訓任務獲得教學能力提升。

（五）學習效果分析

1.網絡環境下教師非正式學習的認知思維特征分析

從上述網絡環境下非正式學習特征分析可知，教師非正式學習建立在一種廣泛的主體性對話過程中，對話是主體借助詞匯對現實的概括反映。發生在非正式場域中的對話傾向于將對話精神與對話意識滲透在非正式學習過程中并保證學習的開放性、豐富性，形成了創造學習意義和生成學習本質的一種特殊性實踐活動。在俄國心理學家維果斯基看來， “詞匯與和思維之間是一個活生生地統一過程，思維通過詞匯而產生，而詞匯失出了思維影子也變得毫無意義”[10]，因此，詞匯是思維的工具，通過詞匯的表達可以展現個體的認知思維特征，也構成了劃分認知思維類型的依據。

關于思維類型的劃分，不同的學者從不同的標準與角度進行了各種分類，如可以根據抽象性進行分類，按實踐活動的目的分類，按思維活動方式分類等。本研究以Philip W.Jackson的認知思維分類作為考察教師群體在非正式學習過程中的認知思維特征的T具，幫助我們深入了解教師群體在非正式學習過程呈現什么樣的認知思維特征。PhilipW.Jackson將認知思維分為三類：水平思維、垂直思維和橢網思維[11]。其中，水平思維，其思維特點表現了學習者逐漸地將新的知識納入到已有的白身知識結構中。思維活動方式具有外延性，即思維在橫向上隨時間的推移而延伸，表現為將許多事物綜合在一起，形成一種整體性認識。這種水平上的思維發展推動自身的知識規模不斷增加，促使學習者將知識視為一個有機整體，進而達到知識增長的狀態。該水平思維常見的表現方式，可以在演講或解說中，也存在一般性討論之中。表現這種思維的關鍵性詞匯有， “也”“和”“此外”“另外” “再則”“再有”等。垂直思維，其思維特點是學習者對事物探究的深度，即對事物本質最高或最根本水平的可能普遍性追求，反映了學習者隨著對事物的不斷分析（徹底性和連貫性）而增長知識與能力。這類思維在探求一般性、性質或極限時，旨在向上超越自我經驗限制，或者，向下滲透直至達到認識事物的根基。無論哪一種方式，其目標都是邁向終結方向。通常在學習者互動過程中，表現其思維活動的詞匯有， “最重要的是” “基本上” “根本”“最后”“最終”“總之”等。橢圓思維，其思維特征是學習者能夠對已經做出的斷言給予糾正或完善，預示著思維運動的轉折點。其思維方式有向外和返回形式，向外則表明提出一種主張或觀點，返回表明需要以一些必要的行為調和已發表的觀點或對自身知識的不斷檢驗與修正。這種思維反映了學習者的一種元認知能力，即學習者能夠以質疑、批判的視角對自身學習重新進行審視與內省。通常這種思維在交流中表現出來的關鍵性詞匯有， “不過”“但是”“然而” “盡管如此”“相反”等。

通過對參與討論的678條發言內容進行分析，發現明顯含有上述思維特征的發言內容一共有395條語句，其中，與水平思維相關的語句226條，占33.33%；與垂直思維相關的語句93條，占13.72%；與橢圓思維相關的語句76條，占11.21%；無效語句283條，占41.74%，其中，包括與學習內容無關的語句187條，與學習內容相關但無明顯上述思維特征的語句96條。

在本次活動中教師使用的水平思維語句226條，占33.33%，表明了教師在討論與交流中傾向于使用水平思維模式，在這種思維模式的作用下，教師的個體知識更容易“社會化”，形成教師群體的“公共知識”，即教師個體知識經過“社會化篩選”，實現教師個體知識的顯性化、外部化和客觀化，進而彰顯教師個體知識中的公用價值，突出教師內隱性知識通過外顯后能夠促進教師的發展與學習進步的功能[12]。因此，教師個體知識在運用水平思維與外部活動的緊密結合下，實現了“個體知識”到“公共知識”的主體建構。但是我們也看到，水平思維雖然促進了討論的豐富性，但進一步對教師學習過程中的話語內容分析之后，卻仍存在一些問題。這些問題凸顯在教師在討論的話語內容中呈現出了很大的主觀性，無序性和矛盾性，由于教師的認知方式更強調的是重體驗、重感悟和重經驗，而這些個人的感覺經驗往往包含著誤解和錯覺等。在運用垂直思維方面，涉及到該思維的話語內容在數量上只有93條，占13.72%，不及水平思維語句數量的一半，這反映了教師在非正式學習活動中忽視了對問題的本質做出深刻的分析與思考，其中可能原因有：首先.參與學習者之間可能存存相互信任度不高的因素。由于在網絡環境中進行學習互動，匿名性可能會導致在普遍互動過程中存在行為規范失調，關系維持較短，參與度低，信任危機和自我認識偏差等一系列問題[13]。尤其，當互動話語基調比較疏遠時，對對方回答問題的期望值并不高，使話輪提前轉換，一旦話輪轉換頻度過快將導致話輪失聯就很難重拾正在討論的問題。比如在討論教案中的教學目標應該如何編寫的問題，卻一直被學生如何在解題中把握關鍵字這一問題所轉換，直到在18次發言后才轉向教學目標編寫的討論上來。其次，多話輪的并行存在也將導致對需要討論問題的偏離，這是由于非正式學習的開放性，使討論中的話輪具有很大的自由性和多樣性，造成了話語間隔過大或者過小，使教師很難對某一問題集中精力進行深入思考。由此，在非正式學習中，由于垂直思維的參與程度低，導致了在學習空間形成的公共知識的“個體化”程度較低。這種“個體化”過程體現了教師運用垂直思維對公共知識的批判、檢驗和內化吸收的過程。在活動呈現中的公共知識若沒有經過學習者邏輯的系統加工就很難形成條理清晰的體系結構，無法使一些知識與其他知識之間存在的分歧被抽離出來，不同個體知識間的矛盾沖突更加凸顯，因此，教師的個體知識即使借助公共知識在非正式學習過程中也無法獲得增長與超越。另外，在運用橢網思維方面，涉及到該思維的話語內容數量是最少的，只有76條，占11.21%，而這一思維最為重要的特征是反思性，這表明了教師在非正式學習交流過程中，一方面缺少對他人所發表觀點或見解的進行審視與批判，另一方面忽視了對在先具有的、并能夠始終支配、伴隨行動始終的自身意識進行覺察。這種自身意識的覺察并非在學習活動之后，而是教師在學習活動之時將自身學習行為作為一種對象來觀察。也正是橢圓思維參與量較低，導致教師在學習活動偏離學習目標的無效語句有187條，占總數27.58%，因此，在非正式學習活動如何更好地讓教師調整學習航向，引導教師能夠自覺的圍繞問題進行交流與討論是值得我們思考的。

2.基于互動的非正式學習效果分析

從下頁表中所呈現的各個參數知道，在A模式中，教師群體在非正式學習中的互動關系密度為0.382，互動關系中的一階傳遞性為0.343，節點平均距離為1.764，基于這一距離的凝聚力為0.667，這一互動關系構成網絡中間中心勢為0.123，聚類系數為0.294，基于強連通網絡結構的凝聚子群為3個。在B模式中，關系密度為0.337.互動關系中的一階傳遞性為0.354，節點平均距離為1.933，基于這一距離的凝聚力為0.629，這一互動關系構成網絡中間中心勢為0.307，聚類系數為0.361，基于強連通網絡結構的凝聚子群為1個。

通過表中各個參數的比較知道：（1）在非正式學習過程中，教師學習活動中產生的密度（0.382）稍高于正式學習過程中的關系密度（0.337），反映了在非正式學習中，教師之間互動頻度相對較多。因為密度反映了教師參與者之間交流的緊密程度，密度值越大，則參與者的聯系越多。（2）進而在整體上，教師在非正式學習中所表現出關系凝聚力相對要高于正式學習活動。我們從節點平均距離（1.764<1.933）以及基于這一距離的凝聚力（0.667>0.629）等參數來看，當群體中各個參與者交流機會增多時，參與者之間關系的平均距離就越近，表現出來的凝聚力也就越高。（3）但是，我們從基于強連通網絡結構的凝聚子群和聚類系數值分析發現，非正式學習活動相對于正式學習活動更容易產生次級群體，進而將網絡凝聚力分散至各個次級群體，降低了網絡群體的中間中心勢（0.123<0.307），這樣交流信息傳遞也將聚集在各個次級群體中進行，信息很難在整個網絡群體中擴散，降低了群體交流信息傳遞效率，同時在學習活動中話語權較為分散。引起這一現象的原因，可能是網絡環境下身份的匿名性以及權威話語權的缺失為教師的水平思維發揮提供了“良好”的條件，也由此在非正式學習過程中自由交流機會較多，交流的主題也相對比較廣泛，但這些不同的主題多在不同的次級群體中產生并討論。在正式學習中剛好相反，教師在正式學習活動中，活動過程處在被組織狀態下，而且學習內容、進度、時間和主題由相對固定的主持專家所控制，因此，教師學習總是被引導到某一主題上，其他交流話題進而被限制。

經上述各參數值的分析發現，這兩種教師學習形態都存在一定的利弊。在非正式學習活動，教師在寬松和白由表達觀點的環境中，教師參與活動的積極性較高，學習過程擁有了更多的交流和發言的機會，而且能夠根據白身實踐中存在的問題進行廣泛交流，但是這種環境在教師存有的水平思維使然下，容易出現學習“迷航”現象，偏離了學習內容，易使學習活動流于形式。在正式學習活動中，教師學習具有明確性，尤其在專家或活動主持者的引導下對所需討論的主題予以積極關注，能夠引起教師的垂直思維能力的發展。但是這種學習形式容易造成話語權過于集中現象，教師寄希望于能夠從與專家的對話中尋找到解決自身教育教學問題的“良方”，而不是通過教師之間互惠交流和啟發下，結合自己已有的知識與經驗主動形成對問題的理解與假設、解釋與觀點以生成問題解決方案，最終突破已有的經驗創造屬于白身特有的教育教學方法與策略。

（六）研究結論

結合本研究的定量與定性分析，我們發現在非正式學習過程更擅長運用水平思維進行思考問題，而在垂直思維和橢圓思維運用方面有所不足。另外，在學習效果上，教師能夠根據主題展開豐富的討論，互動關系較為緊密。但是，在活動中易產生過多的次級群體，這將使討論的話題難以有較高的總體整合度，即使出現較高群體凝聚力，而這一凝聚力分散在各個次級群體中，易使次級群體之間的信息傳遞出現互惠程度不高的現象。

（七）研究反思

在終身化學習理念的影響下，教師學習也顯得尤為重要。有研究表明， “高質量、大規模的集中培訓學習是一種對教師產生影響的有效方式，只要教師積極地參與到基于問題的教學改革中，教師的態度、能力等各方面都會有持續的發展”[14]。但是教師在繁忙的日常教學工作中，可能因缺少時間導致參與集中培訓學習活動中斷，造成零散化、一次性和短期性的學習[15]。因此，教師需要將學習“嵌入”到日常工作之中，把學習當作一種日常生活方式，當作自身職業發展方式的條件，學習不再外在于教師，而是教師自覺捕捉并主動參與的創造性活動，學習成為教師白身精神追求的一部分，才能保持學習的持續性、連貫性和一致性，這樣的學習才最有效。因此，非正式學習理念恰好與其相契合。隨著教育信息化的不斷發展，非正式學習借助網絡技術突破時空的限制，把學習空間從集中式場所拓展到分布式場所，彌補正式學習存在的不足。但是，在上述研究數據分析中，著者也深感非正式學習離不開教師的自律行為，尤其處在匿名學習活動時，只有教師內心秉持以學生的發展為責任，自覺約束自己的意志、情感和行為才能真正實現非正式學習帶來的益處，促進教師專業有實質性提升，否則將會浪費教師更多的時間與精力。

五、建議與展望

（一）從“正式學習”到“非正式學習”，重視教師學習信念的轉變

現有教師學習方式較多采取是講授式培訓的形式，這一過程主要由外力推動，由地方政府教育部門發起，通過指令性的各種正式教育培訓活動完成。這種以地方政府教育部門和教育專家的主導作用具有很強的白上而下調控性，不可否認這種方式具有一定的價值。但是，研究者Jay Cross從成人學習的研究視角發現[16]， “非正式學習中的投入和產出是極不協調的。如今已被廣泛認同的是：75%～80%的學習是發生在非正式的組織活動中的，但是大部分培訓部門把精力集中在只有20%（正式學習）的部分。”因此，只有讓教師充分認識到非正式學習的價值與意義，突破自身對學習存在“洞穴假相”信念，并批判性反思自己的學習行為，教師才能對學習存在的固有信念發生改變。當然，適當的外部支持對教師信念的改變將必不可少，由此，通過積極利用諸如環境、文化、制度、學習氛圍、人際交往等外在支持積極去影響教師學習信念的轉變，并為這一轉變提供條件。

（二）完善教師非正式學習機制，為教師搭建非正式學習環境

教師浸潤在學校場域環境中，他們的教學新觀念更多地是從自己的同伴分享獲得的。在合作氛圍濃厚的學校，90%的教師這樣認為，在合作氛圍淡薄的學校，教學的思想狀態總體上往往停滯不前[17]。如果這一學校的學習環境不能為教師搭建一個交流思想、相互實踐或交換經驗的“空間”，通過爭論、沖突、質疑的方式來建立相互理解的“場域”的話，那么這一學習環境仍有缺陷。如何讓教師能夠通過學習環境來分享與創建知識，可取的途徑之一是學校應在信息化發展的基礎上嘗試為教師搭建非正式學習環境，比如在軟環境方面，為教師非正式學習建立學分制，鼓勵教師間的相互合作；在硬環境上，可以建立基于Web的教師非正式學習平臺[18]，如校級學習微信群組、學科教研博客或論壇、名師教學空間等，方便教師能夠利用離散的時間進行學習，并且開展學習資源建設的校本化、校際化、網絡化，為教師非正式學習知識匯聚、管理與分享提供便捷。另外，教師的非正式學習還有別于“休閑式”學習方式，那么在構建教師終身化學習歷程中，如何能夠以合理、公正的方式評價教師非正式學習成果，即教師非正式學習中獲得的技能、知識等進行合理的轉化成可評價的內容，這也將成為未來非正式學習研究的重點[19]。

（三）從個人學習到社群學習，重視教師非正式學習群體構建

無論是教師的專業發展，或是教師學習都關注著教師之間的合作文化和非正式學習的重要性。以教師非正式學習為基體的合作學習社群的構建，將有助于教師在不斷變化的教育教學過程中能夠持續性學習，幫助教師透過課堂現象及時發現問題，與其他教師共同交流問題，并在解決問題中相互學習，比如互相觀摩遠程教學視頻、網絡教研、在線授課等系列非正式學習活動都將極大地增加了教師間的非正式學習機會。進而教師能夠以跨時空的方式進行合作、交流等，自然也會讓教師學習效果有相應的提升。正如管仲在《管子·小匡》中的論斷： “令夫工群萃而州處，相良材，審其四時，辨其功苦，權節其用，論比、計制、斷器，尚完利。相語以事，相示以功，相陳以巧，相高以智。”這種以群體方式進行學習可以為學習信息的聚合提供條件，相應的溝通方式也將更加便利。因此，與傳統講授式的教師專業發展模式相比，基于非正式學習的教師群體將給教師專業發展與成長帶來更大的自主權。

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作者簡介：

曾群芳：中教一級，碩士，研究方向為教師教育、語文學科教學（hnzqf423@126.com）。

楊剛：副教授，博士，研究方向為數字化教師學習、認知與技術（hnyg7906@163.com）。

伍國華：講師，博士，研究方向為知識可視化、數字媒體技術（18110735@qq.com）。

Research of Teacher Informal Learning Based on Web Environment

Zeng Qunfangl， Yang Gangl， Wu Guohua2

（l.School of Education， Wenzhou University， Wenzhou Zhejiang 325035； 2.School of Education Technology &

Communication， Guangdong Polytechnic Normal University， Guangzhou Guangdong 510665）Abstract： Informal learning cannot be simply considered as supplementary learning or assisted learning for teacher， because it hasbeen occupied an important position in the learning pedigree. In the study， we should study the effect of teacher informal learningby the statistical analysis method and social network analysis method based on analysis of characteristics and importance of teacherinformal learning under web environment. The study results show that teacher tend to use level mode of cognitive thinking and talk bout kinds of theme in process of informal learning， but the learning group could to divide subgroup. The discussion efficiency is very poor. So， the conclusions and recommendations of study will provide some ideas to understand the importance ofinformal learning and promote teacher professional development. Keywords： Informal Learning； Formal Learning； Teacher Learning； Web Environment

收稿日期： 2015年5月5日

責任編輯：宋靈青