面對“不可預約的美麗”

郁紅劍

新課程課堂要求以學生為主體，所以教師必須要尊重學生的創造性，讓學生具有個性化理解和自由表達的權利。并且新課程課堂要求給學生足夠的開放度，讓學生學習所具有的基本權利得以實現。那么，新課程的課堂必定是學生生成的課堂，教學生成自然是教師在課堂上經常所要面對的。隨著新課程理論的推廣，我們一些教師已逐步改進了自己的教學理念，但在實際教學中往往缺乏有效應對生成的方法，課堂教學出現了一些問題。正如福建師范大學鄭藝紅在《論生成性教學》中寫的那樣：“縱觀我們的課堂，已經有了不小的改變，我們已經感受到學生的思維越來越活躍，求知欲越來越強烈。但隨著對課堂研究的不斷深入，我們不難發現，雖然我們的課堂教學確實有了民主和開放，但一些教師對‘活的課堂出現了‘失覺和‘失控的現象。”那么，我們怎樣應對經常出現的教學生成，就決定了我們課堂的效益，甚至是成敗。

一、教師應具有歸納整合能力

在新課程理念的指引下，我們的教師已非常重視激發學生的生成。但由于課堂上往往是一位教師面對一個班的學生，即個體面對群體，當一次生成的情形出現時，教師往往面對的是散亂狀信息。打個比方，如同盛有各種種類的豆子散落一地，如果我們要看清這些信息，就必須對其歸納，要把豆子分分類，綠豆歸綠豆，紅豆歸紅豆。對一些語言表達形式不一，但表達意思相同的信息，我們要加以整合。這樣我們才能看清我們所面對的生成是怎樣一個情況，才能適當地加以處理。如果由于信息的散亂而隨意選擇，就必然影響我們課堂高效的穩定性。

可能有的教師會質疑：面對散亂的信息，在課堂上，我如何在較短時間內歸納整合呢？如果激發生成的問題不難不深，信息雖然散亂，是不難在聽完學生表達后加以歸納整合的；反之，我們則可以讓學生在黑板上以書寫的方式加以呈現，甚至要求學生一起參與歸納整合工作。如本人在講授魯迅的《祝福》時，在教學設計的初始環節設計了一個利于學生生成的開放性問題：是誰害死了祥林嫂？問題一提出就激發了學生的熱烈討論。學生七嘴八舌，個個都認為自己有道理。面對瞬間產生的大量生成，我讓學生以小組為單位，將能代表本組意見的想法寫在黑板上。當小組代表寫完后，為了尊重更多學生的個性化解讀，我又讓有不同意見的同學在黑板上繼續寫。學生在黑板上寫的時候，教師要邊看邊思考，將表述不同、但意思相同的意見加以整合。當所有學生呈現完之后，我和學生一起歸納整合黑板上的信息。最后，對于“誰害死了祥林嫂”一問，我們得到幾種觀點：有的同學認為是魯四老爺，有的同學認為是四嬸，有的同學認為是魯鎮人，有的同學認為是“我”，還有一些同學看得比較深入，他們認為是封建禮教，或認為是冷漠的人世。經過歸納整合后，學生的生成非常清晰，非常便于后面的教學。接著，我讓學生選擇從某一個觀點出發，讓學生深入文本加以分析理解，極大地調動了學生學習的積極主動性。這樣的教學方法才會給課堂帶來樂趣和活力。所以，一堂課應該創設生成，讓學生擁有更多的主動權，讓學生為擁有主動權而積極和自信。這樣的課堂才體現了對學生的尊重。

二、教師應具有安排建構能力

在傳統教學中，教師設計好教學流程。課堂上，教師按照教學設計一步一步推進，最終完成既定的教學任務。這樣的課堂，學生只是被動的接受者，不符合人的認知規律和心理。這樣的課堂缺乏學生的主動參與，定會活力不足。新課程的課堂將課堂的創造權和學習權交還給了學生，這些權利一旦交給了學生，我們的課堂確實是活潑和熱鬧了。我們經常會看到學生在課堂上個個激情四射，想表達自己的見解。可是，冷靜思考后，卻讓人感到這樣的課堂并不一定是高效的。原因何在？問題還是應從教師身上尋找，教師不是課堂的看客，而是學生學習活動的建構者，我們要合理安排學生生成的信息，進行科學有序的建構。如果說傳統課堂是將教師自我設想和教材在課前進行教學建構的話，那么新課程課堂則是將學生生成、教師自我設想和教材三者在課堂上進行快速且科學的建構。這對教師的教學能力提出了更高要求。如本人在講授蘇教版必修二《一個人的遭遇》一課時，讓學生提出自己想要解決的問題，各小組選出有代表性的問題交給我。這些問題可以說是五花八門，各個角度都有。通過歸納整合，梳理如下：

1.索科洛夫經歷了哪些遭遇呢？

2.為什么“我”的眼淚會干枯呢？

3.為什么“我”的熱淚會忍不住呢？

4.為什么女主人會哭呢？為什么在聽了凡尼亞的話之后會哭得更厲害呢？

5.索科洛夫這時已領養了凡尼亞，獲得了新的快樂。他為什么還哭得那么傷心呢？

6.一個人的遭遇，真的僅指索科洛夫一個人的遭遇嗎？可否換成“索科洛夫的遭遇”？

如果我只是隨機地帶領學生去解決這些生成的問題，很明顯這就不是一節有欣賞性的語文課了，反而成了一節習題課。那么，我們就應把這些問題按照特定文體特定文本的鑒賞認知規律加以安排建構。

分析學生提出的問題，問題1涉及了理清小說的情節；問題2、3、4、5涉及了品味語言，體會作品的感情；問題6則涉及理解小說的主題，于是就可以按照這樣1～6的順序加以安排，引導學生熟悉由了解情節到深入文本品味語言再到突破主題這一鑒賞小說的規律。

從這一案例，我們不難看出從開始的提出問題到最后的完成探究，整個設計完全來自學生。學生的主體地位得到了充分體現。但是這一過程離不開教師在其中所發揮的組織、點撥、建構的作用。正如南京師范大學郇支星所說：“生成性教學深刻地體現了發展的學生觀和教師主導作用的教學觀，無論是把生成性教學作為一種教學哲學、教學理論，還是作為一種教學方式、教學手段，總之若想實現生成性教學是離不開教師的作用。”

三、教師應具有甄別選擇能力

隨著新課程逐步推進，許多教師的教學觀念和思想發生了很大的變化。新課程的理念雖深入教師的思想，但一些教師在具體教學的問題處理上卻略顯生硬和機械，常會無原則地加以執行。在教學生成上就常常會發生，一些教師為了激發學生的生成和尊重學生的主體地位，課堂上學生講什么都對，學生說什么都加以肯定。課堂上一片肯定之聲，一片喝彩之聲。這樣的課堂教學表面上看尊重了學生的主體地位，但實際上產生的負面危害卻十分嚴重。有一個案例在網上有許多討論，福建師范大學余文森教授在《有效教學十講》中也曾有講述：

案例：《濫竽充數》

教學接近尾聲，教師再次要求學生對南郭先生進行評價。有一位學生站起來，表達了一個與眾不同的觀點：“我覺得南郭先生其實也很聰明。”教師感到有些意外，情不自禁地追問了一句：“為什么？”“南郭先生雖然不會吹竽，但吹竽的動作裝得像模像樣，這么長時間都沒有被人發覺，不是很聰明嗎？”教師表揚道：“聽你這么說，老師也覺得有些道理。誰還贊同這種看法呢？”“南郭先生很會利用機會，他看準了齊宣王喜歡聽大伙兒合奏的機會，混了進去，很聰明。”“南郭先生很知趣，一看齊湣王的愛好同他的父親不一樣，喜歡聽獨奏，就非常及時地離開了，避免了出洋相。”“南郭先生知道自己的底細，還能顧全大局，不爭著出風頭。”教師若有所思地回答：“想不到同學們有這么獨特的理解，讓老師也覺得耳目一新！”于是轉身在黑板上寫下了“聰明”兩字，學生就接受了“南郭先生很聰明”的結論。

南郭先生在這堂課中被解讀為“聰明”的人，顯然是有悖于課文的思想情感和價值取向的。從這個案例中，我們應該思考為什么會出現這種情況？重要的原因就是教師面對學生的生成缺乏應有的衡量標尺。這個標尺應該是文本的基本思想情感和價值取向。教師不應對學生天馬行空的生成都加以肯定，而要有甄別，有引導。教師的主導作用在此時就應得以體現，教師適時的點撥就顯得特別重要。

從上述案例看出，我們必須明確在課堂上學生的生成或是正確的，或是錯誤的，面對這些生成，教師必須充分備課，對所教內容必須熟知，才能做到把握好生成的對錯關。但是，教師還必須知曉生成的資源觀，生成的是對的，但不一定是有用的；生成是錯的，但不一定是無用的。教師要依據教學需要有所選擇。例如，本人在教授《品質》一文時，在提出“小說的主人公格斯拉是怎樣一個人？文題是《品質》，他有怎樣的品質呢？”的問題之后，一個學生說道：“格斯拉所處的時期，大公司已經壟斷了市場，許多商店都做廣告，但格斯拉只知道埋頭苦干，甚至自己貼錢，以致破產餓死。這些難道不能說明格斯拉守舊，不知變通嗎？”這一生成顯然違背文本的主題思想，如果教師立刻否定，可能會挫傷學生的閱讀積極性。仔細分析，這一生成雖然是錯的，但不是無用的。這個學生之所以會有這種錯誤的思考結果，主要是忽視了對小說環境的分析，而小說的社會環境恰恰是作者所要批判的對象。所以，我立刻抓住這一錯誤生成，引導學生分析小說環境，有效地突破了這篇小說難點內容。

可見，教師對教學生成甄別和選擇關涉到教學效益，如果輕易地肯定學生的生成，就會曲解文本，就會是不負責任的教學行為。

教學生成確實給教師帶來了巨大挑戰，但是只要我們教師認清它，把握教學生成的特性就能有效應對。在課堂教學中，我們教師要依靠學生，鼓勵學生大膽質疑，全面梳理、整合學生的提問，并能按認知規律和文本特點合理建構學生的提問，做好穿針引線的工作，這樣我們就可以駕馭源自于學生需求又激活學生探究潛能的生成性教學課堂。

參考資料：

1.鄭藝紅《論生成性教學》，福建師范大學出版社。

2.郇支星《教師生成性教學能力研究》，南京師范大學出版社。

3.余文森《有效教學十講》，華東師范大學出版社。