變學(xué)生的“錯(cuò)誤”為再生資源

張俊偉

真實(shí)的課堂上，學(xué)生說錯(cuò)話 、做錯(cuò)題不可避免，他們犯錯(cuò)的過程實(shí)際是一種嘗試和創(chuàng)新的過程. 學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的一部分錯(cuò)誤，可視為一種真實(shí)的、有價(jià)值的教學(xué)資源. 面對學(xué)生的錯(cuò)誤，我們教師應(yīng)該怎么辦？是以一個(gè)“錯(cuò)”字堵住學(xué)生的嘴巴？還是親自把正確答案雙手奉上？還是巧妙利用學(xué)生錯(cuò)誤，發(fā)揮錯(cuò)誤的價(jià)值，使之激活課堂？答案不言而喻. 如果教師能有效利用這些錯(cuò)誤，將錯(cuò)誤轉(zhuǎn)化為再生資源，使學(xué)生明白錯(cuò)誤原因，改正錯(cuò)誤，進(jìn)而圍繞錯(cuò)誤順蔓摸瓜、循循善誘，展開 “生成教學(xué)”，定能收獲錯(cuò)誤帶來的精彩.

一、挖掘錯(cuò)因，尋找教學(xué)真正起點(diǎn)

要合理有效地利用課堂上出現(xiàn)的錯(cuò)誤，需要教師有一雙敏銳的眼睛，善于捕捉在課堂上產(chǎn)生錯(cuò)誤的瞬間，采取積極的應(yīng)對策略，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激起學(xué)生的求知欲，在討論中明晰出錯(cuò)的原因. 只有挖掘出錯(cuò)誤原因，才能了解學(xué)生的已知水平，進(jìn)一步尋找教學(xué)起點(diǎn)，調(diào)整授課策略，使學(xué)生在錯(cuò)誤的漩渦中解脫出來，一步步向著教學(xué)目標(biāo)靠近.

教學(xué)“用數(shù)對確定位置”時(shí)，我計(jì)劃先從教室中學(xué)生的“行”與“列”入手，然后讓學(xué)生描述某一名同學(xué)在教室中的位置，再一步步展開教學(xué)，可是當(dāng)我說出：“請第一列的同學(xué)站起”時(shí)，最左邊和最右邊兩列同學(xué)都站起來了. 我立刻意識到，學(xué)生的已知不同，導(dǎo)致部分同學(xué)在意識上產(chǎn)生了錯(cuò)誤：這“第一列”到底是從左邊數(shù)還是從右邊數(shù)？這左、右又是怎樣規(guī)定的呢？我沒有立刻告訴學(xué)生，哪一列是真正的第一列，而是迅速調(diào)整思路，放慢速度，尋找本節(jié)課的真正起點(diǎn). 分別叫起兩列中一名同學(xué)說說自己的想法. 一列說從他們的角度是從左數(shù)第一列，另一列說老師的角度是左數(shù)第一列，并且爭論不休. 見其沖突爭論得差不多了，已經(jīng)到了統(tǒng)一說法的時(shí)候了，便告訴他們：左、右應(yīng)該從觀察者的角度區(qū)分. 至此，學(xué)生對左右的看法達(dá)成一致，為后面的教學(xué)鋪平了道路. 試想：如果沒有發(fā)現(xiàn)學(xué)生的這個(gè)錯(cuò)誤，或者不去分析學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因，而是直接快速告訴學(xué)生或干脆跳過去，在后面學(xué)習(xí)數(shù)對的過程中定會磕磕絆絆，效果甚微.

二、預(yù)設(shè)錯(cuò)誤，培養(yǎng)學(xué)生辨別意識

要合理有效的利用學(xué)生的錯(cuò)誤，教師可預(yù)設(shè)學(xué)生在課堂上可能產(chǎn)生的錯(cuò)誤，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容故意設(shè)置一些思維“陷阱”，引誘學(xué)生出錯(cuò)，引起學(xué)生注意，引發(fā)沖突，挑起爭議，以此為重點(diǎn)展開教學(xué)，讓學(xué)生在“嘗試錯(cuò)誤”的活動(dòng)中比較、思辨，從錯(cuò)誤中尋求統(tǒng)一，從而達(dá)到突出重點(diǎn)或攻克難點(diǎn)的作用.

教學(xué)“小數(shù)的性質(zhì)”時(shí)，師生共同得出“小數(shù)的末尾添上0或去掉0，小數(shù)的大小不變”后，為了突出性質(zhì)中“末尾”的重要性，我特設(shè)置一練習(xí)：將1.090化簡. 匯報(bào)時(shí)，生1：“1.090 = 1.09. ”“不對. ”生2站起大聲說：“應(yīng)該是1.090 = 1.9. ”面對生2的錯(cuò)誤答案，我沒有一棍子打死，而是把問題拋給他們：“說出你們各自的理由，讓大家聽聽. ”生2：“化簡就是把小數(shù)點(diǎn)后面的0去掉，1.090中有兩個(gè)0，都去掉就是1.9，而且這樣最簡單. ”生1：“不對. 性質(zhì)中說把小數(shù)末尾的0去掉，而不是把小數(shù)點(diǎn)后面的0去掉. 1.090中雖有兩個(gè)0，第一個(gè)不在末尾，所以不能去掉. ”生3接著補(bǔ)充：“如果1.090化簡后是1.9，很明顯它們的大小發(fā)生了變化，1.9﹥1.090，所以化為1.9不對. ”……在激烈的辯解后，生2徹底理解了性質(zhì)內(nèi)容. 設(shè)置這樣一個(gè)習(xí)題，誘導(dǎo)學(xué)生出錯(cuò)，圍繞錯(cuò)誤，讓他們在糾錯(cuò)中解決問題，勝過教師過多的強(qiáng)調(diào)的詞語，達(dá)到了不錯(cuò)的教學(xué)效果.

三、巧用錯(cuò)誤，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維

教師在課堂中巧妙地把學(xué)生的錯(cuò)誤作為一種智力發(fā)展的教學(xué)資源，機(jī)智、靈活地引導(dǎo)學(xué)生從正反不同角度去修正錯(cuò)誤，訓(xùn)練學(xué)生思維的靈活性和創(chuàng)造性，利用錯(cuò)誤，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的思維空間，引導(dǎo)學(xué)生多角度、全方位思考問題，這是深化認(rèn)識、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的有效辦法.

在探求“三角形的三邊關(guān)系”時(shí)一位教師是這樣設(shè)計(jì)的. 事先發(fā)給每個(gè)小組5根小棒：2厘米、4厘米、5厘米、6厘米、7厘米，讓他們從中任選3根試拼三角形，并對拼擺情況做好記錄. 匯報(bào)中，當(dāng)生1說到“2厘米、4厘米、6厘米的小棒能擺成三角形”時(shí)，生2忽地站起：“不對，這三根小棒不能擺成三角形. ”“對，不能. ”“能. ”頓時(shí)爭執(zhí)聲四起. 面對生1的錯(cuò)誤造成的爭執(zhí)（這是因?yàn)樾“粲写旨?xì)<線段卻沒有粗細(xì)之分>或測量有誤差，造成在拼擺時(shí)的不準(zhǔn)確），老師沒有過早的給予評判，或直接告訴他們這種情況不能，或讓他們課下繼續(xù)研究，老師意識到這是培養(yǎng)孩子良好思維習(xí)慣的大好時(shí)機(jī)，所以老師很好的利用了學(xué)生的錯(cuò)誤，將錯(cuò)誤變成了有價(jià)值資源. 師先問了一句：“到底能不能擺成？怎么辦？”生2說：“讓我們對這種情況再擺一擺. ”“對. ”于是同學(xué)們再次操作. 再次拼擺后，大部分同學(xué)已認(rèn)可不能擺成，但仍有幾名同學(xué)還是認(rèn)為能拼成. 面對這幾個(gè)“執(zhí)迷不悟”的同學(xué)，老師仍不急不躁，追問：“哪名同學(xué)有更好的辦法讓這幾名同學(xué)心服口服？”生2：“老師，我們再在練習(xí)本上按2厘米、4厘米、6厘米畫三條線段，看能不能畫出三角形. ”于是又都在練習(xí)本上畫起來. 經(jīng)過這次的畫圖，全班同學(xué)的意見達(dá)成一致，老師則順理成章地進(jìn)行下面的教學(xué). 在這一活動(dòng)中，針對學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤，教師采取拼一拼，擺一擺，再畫一畫等一系列教學(xué)活動(dòng)，巧妙的利用錯(cuò)誤，開發(fā)錯(cuò)誤，讓學(xué)生的思維進(jìn)行了一次大訓(xùn)練，從而使學(xué)生真正明白了三角形的三邊關(guān)系.

總之，錯(cuò)誤不少，選擇精巧，巧妙利用，變廢為寶. 錯(cuò)誤的價(jià)值有時(shí)并不在于錯(cuò)誤本身，而在于師生共同析錯(cuò)、思錯(cuò)、糾錯(cuò)活動(dòng)獲得更多新的思考. 教學(xué)過程中，我們每個(gè)教師應(yīng)該充分利用學(xué)生的錯(cuò)誤，并將學(xué)生的錯(cuò)誤轉(zhuǎn)化為再生資源，因勢利導(dǎo)，巧妙運(yùn)用，使學(xué)生的錯(cuò)誤越來越少，以達(dá)到提高教學(xué)效率的目的.