社會文化理論視角下教育研習中的任務型評課

王浩 鄭志戀

摘要：為促進教師教育專業化，教育研習應運而生。評課作為教育研習中最為關鍵的環節，它在教育研習課堂上的貫徹顯得尤為重要。本文借助課堂觀察與訪談的研究工具，比較任意型評課與任務型評課，并結合社會文化理論分析任務型評課的獨特性、言語互動特點以及研習成效。研究表明，任務評課具有活動系統性，其言語互動兼顧內容與形式，并能幫助師范生彌合最近發展區，實現同伴共同成長。

關鍵詞： 任務型評課；教育研習；社會文化理論

一、引言

教育研習首先由華東師范大學發起，它旨在緊密聯系師范生理論學習與技能實踐，培養實踐反思能力，提高教育教學能力，促進師范生教育的專業化發展（陳向明，2003）。而評課作為教育研習的關鍵環節，那么該如何發揮該環節的重要性呢？本文引入一個新概念，即任務型評課。任務型評課中的“任務”是分組踐行，它基于預設的評課量表，各組選擇其量表中的一項標準對其教學實踐與理論闡述進行針對性評價。值得注意的是，評課量表的標準只作了大方向的規定，并在每項標準下提供參考的評價指標，其目的是在特定目標的驅動下，在師范生的主動能動性得以施展的基礎上，評課討論的深度與廣度也能得以實現。

二、社會文化理論

社會文化理論由蘇聯心理學家維果茨基于上世紀30年代創立，是一個關于個體認知發展的理論。該理論重視個體心智發展的社會來源和文化中介（Lantolf & Thorne ， 2006）。下面需要區分幾個關鍵概念：

三、研究設計

本研究通過課堂觀察與訪談，以浙江某師范院校兩個班的英語（師范）專業的教育研習為研究對象，一班選取任意型評課（C1），一班選取任務型評課 （C2），但研究者未向受試者言明這兩種不同的方式。首先，研究者觀察這兩個受試班的課堂表現并進行視頻實錄，在課程結束后通過錄音的方式對這兩個班的個別受試者進行訪談，最終通過對視頻與錄音進行轉錄并加以遴選來收集數據。具體研究問題如下：

1）教育研習中任務型評課是有何獨特性？

2）任務型評課中學生言語互動有何特點？

3）教育研習中的任務型評課又有何效果？

四、討論與結果

（一）、教育研習作為活動系統：任務型評課的獨特性

以活動系統的三角模型為框架，本文構建了任務型評課活動系統模型。任務型評課活動系統由評課主體（學生）、評課中介（母語和英語）、評課客體（模擬上課及其理論詮釋）、評課規則（評課量表）、研習共同體（教師、講演者和其它學習者）、勞動分工（上課者與評課者、評課分工）與成果（同伴成長；預料之外的批判性思維與交際能力）等要素組成。任務型評課的獨特性表現在兩方面：任務型評課的開展過程以及其評課的聚焦性。

首先，任務型評課是如何開展的呢？第一步，小組的劃分。將全班學生劃分為五個小組，每個小組大約有4-5人。第二步，維度的選定。每個小組選擇評課的一個維度，要求該組所有成員針對其選定的維度進行評課，可以參照提供的評課量表（見附錄）。該量表每一維度下都提供其具體的評課項目，學生可以依據此表，但建議在該維度下予以拓展延伸。那么，這種任務型評課究竟有何優勢呢？試比較兩種評課對教師指令、提問的各自表述：

學生（C1）：我就進行一下簡單的評課。然后在指令上有些地方發的不是特別清楚，特別是，我感覺后面那里是discuss with your partner，其實這個環節本來應該是小組里面的討論，但是這樣做的話學生有種就是是兩個人之間的討論，還是小組之間的討論。這指令發的不是很清楚。然后，還有就是在追問上有一些比較深入的追問，比如說前面讓一個同學回答，他回答比如說喬布斯是smart，他也會問你為什么覺得他是smart， 也是有一些追問的。

學生（C2）：我是第二組的，我們主要是針對她的指令啊，然后提問進行評價。首先，第一個是我們覺得李老師的指令非常清晰，然后看到稍微難理解的句子或者長一點的句子，她會進行重復，我們覺得這一點特別好。然后，第二個是在追問跟引問環節里面我們有一點小小的意見對李老師。

由上可知，兩者之間的評課效果的差異也是顯而易見。同是對指令與提問進行評價，學生（C2）的評述顯得給為具體與細致，并能評論結合，更符合教育研習這門課的特點。學生（C1）的評課顯得欠缺說服力，很大原因在于評述比較寬泛，多而不精，雜而不細。

綜上所述，任務型評課的獨特性不言而喻，其具體表現在它的系統性是建立在各評課維度的深度與廣度融合的基礎之上。這兩點正是任意型評課所欠缺的。

五、結語

社會文化理論為我們理解教育研習中的評課環節提供了新的分析視角，我們了解到了社會文化理論視角下任務型評課的活動系統、言語互動特點以及跨越最近發展區在教育研習課堂的體現，這對于促進師范生專業發展具有重要意義。。教育研習作為一種新興的教育形態，在理論和實踐上還處于起步階段，更需結合本土的教學實際予以結合，促進理論與實踐的發展完善。

參考文獻

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