優化閱讀教學方式 培養學生創造性思維

韋如瑞

【關鍵詞】閱讀教學 教學方式 創造性思維

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）06A-0046-01

在初中閱讀教學中，一些教師仍采取“滿堂灌”的教學方式，不利于學生創造性思維的培養。筆者認為，教師應優化閱讀教學方式，提升學生的文本解讀能力，培養與發展學生的創造性思維。

一、優化內容鑒賞，提升思維層次

《全日制義務教育語文課程標準（2011版）》明確指出：“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗。”在閱讀教學中，教師要帶領學生鉆研文本，通過積極主動的思維與情感活動，讓學生深入地分析、鑒賞文本，提升思維層次。

人教版語文教材七年級上冊課文《天凈沙·秋思》是一首膾炙人口的小令，這首小令寥寥幾筆卻意象豐富，構筑出一個獨特的審美世界。在教學中，筆者讓學生思考：“這首小令到底美在何處？”學生通過反復閱讀，尋找到了文本中“昏鴉”“古道”“夕陽”“西風”“瘦馬”等典型意象；而后仔細品味“昏鴉”這一意象，感受到秋日的肅殺，體會到作者在薄暮時分寂寥的心境；又從“古道”這個意象中感受到濃重的羈旅鄉愁。有些教師也許講到這個層次后就不再往下引導了，為了激活學生的思維，筆者進一步進行引導：“這些意象是如何組合在一起的呢？”學生分析后認為：“夕陽”“西風”“瘦馬”烘托出一種暗淡的詩境；“小橋流水”看似靈動，但一旦與“枯藤老樹”組合卻形成鮮明對比，凸顯出詩人無力、落寞的心境。

筆者通過這樣的賞鑒引導，讓學生深入分析了文本內容、文本結構，使學生在理解作者情感的基礎上，思維層次從“是什么”提升到“為什么”，發展了個性思維。

二、優化問題設計，促進思維發散

愛因斯坦說：“發現問題比解決問題更重要。”在初中語文教學中，教師要優化問題設計，帶動學生開動腦筋，引導學生站在思想和藝術的高度進行文本解讀，讓學生的求知欲望從“休眠”狀態轉入活躍狀態，促進思維發散。

例如，在教學人教版語文教材七年級上冊課文《散步》時，筆者抓住文章中“我們在田野里散步：我，我的母親，我的妻子和兒子”這句話，提問學生：“作者為什么不說‘我們三代人在田野里散步？對這段話你還有什么疑問嗎？”學生思考過后又提出了新問題：“作者為什么將‘我放在‘母親‘妻子和‘兒子的前面？”通過問題引導，學生打開了思路，進行了熱烈的討論。有的學生認為：“換用‘三代人這個表述，不能體現出濃濃的親情。”有的學生認為：“將‘我放在前面，能夠表現出‘我的責任感。”還有學生認為：“‘我，我的母親，我的妻子和兒子表現出了家庭的和睦。”此時筆者進行補充：“這更表現了原汁原味的生活語言之美。”

通過對問題的優化設計，學生對文章的語言之美有了深刻感知，從而實現了個性化的解讀，促進了思維的發散。

三、優化文本拓展，實現思維創新

教育的本質在于激勵和喚醒，在于拓展學生的思維空間，讓學生實現思維創新。在初中語文閱讀教學中，每一篇課文都蘊含著豐富的意涵，教師要在學生獲得閱讀體驗的基礎上進行拓展延伸，拓展文本的想象空間，打開一個屬于學生自己的情感世界，讓學生實現思維創新。

例如，在教學人教版語文教材八年級上冊課文《臺階》時，學生緊扣父親坐臺階的細節，分析父親的形象：“從他坐在綠蔭里，身體在休息，但專注的目光卻落在他人家的高臺階上這一描寫，可以看出父親不甘人下、力爭上游的性格特征。”根據學生的這一感悟，筆者引導學生進行拓展延伸：“想象一下，父親當時在想什么？為什么？”學生認為：“父親想擁有一個自己的高臺階，像別人家一樣坐在那里，抽抽煙，嘮嘮嗑。”筆者再次進行拓展引導：“你認為父親想要的‘臺階意味著什么？他的悲劇性在于什么？”有學生認為：“父親想要的其實是一種坐在臺階上的感覺，這表明他骨子里有一種深層的自卑。因而，他試圖通過建造高一級臺階獲得尊嚴，以為只有坐上臺階才不會感覺到低人一等。父親缺少對自我的認同，這是他的悲劇性所在，他將自信建立在超越他人的基礎上。正是因為這一悲劇性格的存在，他的努力奮斗便顯得凄涼而辛酸。”感悟是創新的基礎，在學生生發感悟的基礎上，筆者引導學生進行故事續寫：“你認為父親該何去何從？請你將父親覺醒后的心路歷程寫出來。”學生從感悟入手，展開想象，進行故事新編，實現了思維創新。

總之，在閱讀教學中，教師立足于文本，從鑒賞、質疑、拓展三個層面進行優化，層層推進閱讀教學活動，能有效規避閱讀教學中的無效性和空泛性，逐步提升學生的思維能力，將閱讀教學推向深入，使課堂綻放出創新思維的花朵。

（責編 秦越霞）