基于課程開發(fā)下教師角色轉變的探究——從現代觀到后現代觀

“教師勞動的特點、價值與社會地位，最終都是通過其扮演的角色及其形象來表現的”。原來人們所認為的教師角色應當僅僅是前人所積累的知識、經驗和方法傳授給下一代，然而隨著社會的不斷發(fā)展和時代的變遷，關于對教師角色的定義、內容以及重心同樣發(fā)生了巨大的變化。本文主要探討以泰勒為代表的現代課程范式和以多爾為代表的后現代范式在教師角色方面的轉變，同時強調傳統(tǒng)教學中的教師角色已經不符合當下新時代的發(fā)展，在教師角色轉變的趨勢下教師需要成功地轉變教師角色來適應社會的需求。

一、兩種課程觀下教師角色的轉變

1. 教師與課程目標——執(zhí)行者向研發(fā)者的轉變

在科學主義的背景下， “現代課程之父”泰勒于1949 年發(fā)表《課程與教學的基本原理》。泰勒原理主要圍繞4 個中心問題來進行課程的開發(fā):“學校應該達到哪些教育目標?提供哪些教育經驗才能實現這些目標?怎樣才能有效地組織這些教育經驗?怎樣才能確定這些目標正在得到實現?”這放映出泰勒原理的教學目標具有固定、封閉、客觀性的特點，課程開發(fā)者通常是教育行政部門、學校領導和教育專家，教師只需要依據和遵從整齊劃一的預定的課程目標來進行教學活動，沒有正式的機會和權利參與課程開發(fā)，也無需進行課程重組，教師必須規(guī)范執(zhí)行課程實施的所有步驟，很難參與到課程內容去，教師只需要履行好自己課程實施的“分內職責”。所以，教師在課程開發(fā)的實際過程中主要扮演著被動的“搬運工”的角色。

20 世紀70 年代以來，隨著信息網絡時代的不斷發(fā)展，人們可以通過多種渠道來獲得知識，社會越來越強調人的作用，教育科學領域也隨之發(fā)生巨大的范式變化。后現代課程觀認為課程內容是動態(tài)的、發(fā)展的，課程目標不是預定的有界限的，它能夠依據學生實際情況進行適時的調整，課程開發(fā)是師生通過平等的對話共同探索新知識的過程，在互動的過程中逐步生成目標，引起學生內部重組，從而提高學習能力的過程。因此，后現代課程范式強調教師作為教學活動的關鍵部分，不能把教師排除在課程開發(fā)之外，教師應在課程的全方位環(huán)節(jié)發(fā)揮著積極的作用，在理解消化課程內容的過程中會融入自己的情感和價值觀，是課程的創(chuàng)造者。

2. 教師與課程實施——權威者向“平等中的首席”的轉變

泰勒把課程的編制分成4 個步驟或階段:確定教育目標，選擇學習經驗，組織學習經驗，評價結果。由此可以看出，教育目標是現代課程編制最重要的選擇，課程的設置是以目標為中心，課程評價以目標是否實現或接近實現為依據。現代課程觀是把課程看成跑道，跑道是事先設置好的，學生學習教師所傳授的已經存在的知識材料和內容，逐步跑向終點的過程。這決定了現代課程觀下的教學方式是一種以講授法為主的單向信息交流方式，是以教師為中心的教學，教師是知識的領導者與權威者。在傳授知識的過程中，教師負責“講”，學生負責“學”，教師負責“施”，學生負責“受”，教師是牽著學生按規(guī)格走的“灌輸者”，按照自己的意圖來影響和控制學生。

而后現代課程觀則認為教師應該是“平等中的首席”，是內在情境的領導者。“平等”是教師與學生平等交往的關系，是建立在師生間互動與理解基礎上的多元價值上的平等，“首席”則是強調在師生平等的基礎上教師引導學生學習的形象。教師不是權威者，而是促進者，在教師與學生的對話中達到知識上的碰撞，從而使學生從原有知識和經驗在互動過程中由狹隘達到知識的升華，必須通過有效的對話才能實現平等。教師的權利和地位不是教育制度賦予的，不是掌握話語權的人，而是在與學生交流中所顯示出的高度的專業(yè)素養(yǎng)和人格魅力所產生的，教學的過程不應提倡灌輸和闡釋，而應是將課堂處于一種不平衡的動態(tài)的過程。

3. 教師與課程評價——被動接受者向創(chuàng)造者的轉變

現代課程觀的課程評價主要針對有沒有達到或接近達到教育目標來判斷，以學生是否達到標準來鑒定篩選，這突出反映了教師在課程評價實質上是受外界監(jiān)督和控制的被動、受限制的評價者。多爾則認為，課程評價是多元而非單一的，是有差異而非一成不變的，“評價應成為共同背景中的轉變?yōu)槟康膮f調過程……教師在這過程中要發(fā)揮核心的作用，而不應是排外的評價者;評價應是共同進行的，相互作用的，應將其作為做——批評——做——批評這一循環(huán)過程的組成部分”，這反映出后現代下教師在課程評價中發(fā)揮創(chuàng)造性的作用，在教學活動中，教師應尊重學生的差異性，根據學生的各層能力和不同表現來評價學生。評價不是為了區(qū)分學生，而是對教育目標進行反思，是強調跑的過程而非跑道，學生在學習的過程中而形成一種創(chuàng)造、開放的模式。

二、當今我國教師角色轉換面臨的挑戰(zhàn)

現代課程觀下教師成了傳授固定知識和真理的機械教書匠，排斥學生主動參與，忽視學生的精神世界，因而教師角色是單向度的。而多爾所提倡的動態(tài)的教學過程教師“平等中的首席”的角色給教師帶了極大的考驗，教師與學生對話的同時還需要引導學生建構知識，這對于教學經驗尚淺的年輕教師來說缺少熟練的知識和技能去激發(fā)學生積極思考，對于經驗豐富的教師來說同樣難以適應后現代范式下對于教師角色的重建，常常導致角色沖突，為當前教師角色的轉換帶來相當大的難度。

當前，我國以學生得到全面的發(fā)展為課程目標，以現代化和滿足學生的興趣和經驗為課程內容，建構新的學生學習方式和教師教學方式，建構發(fā)展性評價體系，改變出傳統(tǒng)教學中過于強調傳授基本的知識和技能，提倡學生主動參與到課堂中來，培養(yǎng)學生的情感和價值觀。所以，新課程改革需要教師角色的改變。 “教師角色的這些轉換，不僅意味著學校教育功能的某些變化，而且對教師素養(yǎng)的要求以及相應的師資培訓問題也提出更高的要求”。由于知識渠道的多樣化，教師知識權威的形象受到了前所未有的挑戰(zhàn)，這反映出在新時代的發(fā)展需求下，對教師的教學方式、教育觀念、教學行為方面，在建立新型的師生關系和重構當代教師的權威，教師都將面臨著許多困境和全新的機遇。

三、現代教師如何塑造自己的新角色

以多爾為代表的后現代范式對我國目前的課程改革具有一定的借鑒意義，也給教師的發(fā)展帶來一種全新的思維視角。當前人們認識到教師在新課程的改革和發(fā)展發(fā)揮著越來越重要的作用。在教師角色在時代要求需要轉變的背景下，對教師提出了不同的要求，對此，本文主要從以下幾個方面談談教師建立自己的新形象。

1. 改變傳統(tǒng)教師的關注與期待

教師所表現出不同的關注與期待會影響學生的成長與發(fā)展。教師往往只關注考試科目的成績而忽略考試外的學習，但不考試的學習內容也要給予重視。在強調學生的知識與技能的同時，也要注重對學習內容的自主選擇和探究;既關注學生的終生學習的愿望與能力，也要看到學生中遠期的發(fā)展。了解學生各方面的需求，提高學生學習的自主性以及培養(yǎng)學生富有個性的學習。

2. 充分發(fā)揮學生學習的主體性

目前我國學校教學目標、課程教學目標是由國家教育行政部門設計的，教師主要參與單元教學目標和課時教學目標的設計，反映出國家在一定程度上賦予教師的課程決策自主權。在尊重學生多元化的情感、思想和態(tài)度的基礎上，教師要在明確課標要求、充分了解學生、反復鉆研教材的基礎上確定和生成課堂教學目標。

3. 通過教學反思促進教師專業(yè)化的發(fā)展

當代教育不僅要求教師能繼承和實踐專業(yè)知識和技能，而且需要具備發(fā)展專業(yè)知識的能力。所以，教師可以通過提高反思能力從而達到適應時代的發(fā)展和個人不斷學習的需求。為了拓寬專業(yè)視野，提高專業(yè)化水平，教師需要不斷總結出在個體反省與集體反省中所累積的豐富的教學經驗，在教學理論與個人專業(yè)經驗中進行有效的結合轉換進而達到對教學理論升華，提升教師素質。

［1］ 王道俊、郭文安. 教育學［M］. 北京:人民教育出版社，2009.

［2］拉爾夫·泰勒. 課程與教學的基本原理［M］. 臺北:桂冠圖書公司，1981.

［3］［美］ 小威廉姆·E. 多爾著，王紅宇譯. 后現代課程觀［M］. 北京:教育科學出版社，2000.