基于工作過程系統化的高職行動導向教學新發展

文/原蘭蘭

長期以來，高職院校課程和教學受到普通教育模式下學科體系教育理念的制約，顯得捉襟見肘，發展遲滯。明確兩個區別，即職業教育與普通教育的根本區別，明確高職教育與中職教育的區別，是高職院校課程開發和教學改革的前提條件。高職專業教學理論要以自己獨特的視野，以培養學生職業工作能力為核心，以典型工作過程為導向，以典型工作情境為學習情境，構建學生主體參與的、自主建構的、基于工作過程以及工作過程系統化的行動導向教學系統。

一、基于學科體系的高職教育課程與教學的弊端

不同的課程理論體系制約著教學過程的設計和實施，傳統的基于學科體系的職業教育課程在高職教學實踐過程中越來越顯現出諸多弊端，嚴重制約著就業導向的高職教育的發展。

第一，課程教學目標方面。傳統的基于學科體系的職業教育課程教學目標是一套“重知識輕能力，重結果輕過程，重共性輕個性，重被動傳授輕自主建構”的課程教學目標系統。具體表現在:學科體系課程與教學目標偏重于學生對學科知識的復制，忽略學生職業能力開發;偏重于對陳述性知識的存儲，忽略了過程性知識的應用;偏重于共性的普遍性知識的傳授，忽略了個性化的知識體系的自我建構;相對應于學科體系的課程教學評價目標過于偏重于概念、原理、公式的記憶性知識的考核，很少或基本不考察學生對知識的運用能力，特別是真實問題情境下的問題解決的能力。一句話，基于學科體系的課程教學目標嚴重制約著學生綜合素質和職業能力的發展，制約著專業教學的發展方向，影響著職業教育教學質量的提高。

第二，教學過程方面。基于學科體系的課堂教學過程偏重“教師、學科、書本”的“舊三中心”，忽略“學生、行動、經驗”的“新三中心”。具體表現在:基于學科體系的教學過程，固守學科理論導向，忽略實踐行動導向;偏重顯性知識的傳授，忽視隱性知識的建構;基于學科體系的師生關系，以教師為中心，學生被動接受教育;教師單向闡釋原理，缺少雙向師生互動。一句話，基于學科體系的課堂教學過程，不利于學生主體性、主動性、互動性的發展，不利于學生動手能力、實踐能力、行動能力的發展，不利于學生職業工作經驗積累和職業策略的發展。

第三，教學原則的選擇。基于學科體系的教學側重于指導優先教學原則，指導優先教學原則在教學中突出強調教師的主導地位、學科的主導地位和書本的主導地位。指導優先教學原則的特點是，教學計劃系統、理論知識過度、行動知識匱乏、知識技能分離、知識傳授單項等，在這種教學原則下，學生獲得的只能是難以遷移的“惰性知識”。

第四，學習情境選擇。基于學科體系指導優先的教學原則，往往忽略學習環境創設這個問題。學習情境設置其實是傳統學科體系硬件建設的翻版，職業教育最需要的職業環境和職業氣氛嚴重缺失。基于學科體系的學習情境可謂不真實的“模糊存在”，不能彰顯職業教育的“真實情境”的特點，不利于學生職業能力、行動能力的獲得。

二、基于工作過程的高職行動導向教學的特點

基于工作過程的職業教育與基于學科體系的普通教育在專業教學領域的理念和目標、過程和方法、教師與學生地位、學習情境設置有著明顯的不同。

第一，教學目標方面，能力本位教育是職業教育教學目標的突出體現。職業教育的教學目標包括兩個層次的要求:第一，使學生獲得從事某種職業的職業資格。第二，發展學生的職業能力。學生職業能力由三種基本能力組成，即專業能力、方法能力和社會能力。其中，專業能力指從事某種社會職業所需要的專業技能和知識。方法能力是指從事某種職業活動所需要的工作方法、學習方法和科學思維方法。社會能力，指從事職業活動所需要的職業道德和行為規范。

第二，教學過程方面，提倡“新三中心”，即重視學生、行動和經驗獲得在教學過程中的重要地位。所謂行動，特指人類有目的、有計劃、有反思的活動。工作是一種行動，基于工作過程的行動導向的教學也是一種行動。行動導向教學強調學生不再是“教”的被動接受者而是“學”的主體，學習作為重要的行動，以程序性知識是學習成功的標準，嘗試和錯誤是重要的學習途徑，經驗是重要的學習成果。

第三，教學原則的選擇，基于工作過程的學習注重建構優先教學原則。建構優先教學原則的三個典型特點:學生的“學”是建構、生成和主動學習的過程;教師的“教”是支持、激勵和指導學習的過程;教學情境是注重整體、過程和實踐的真實存在。建構優先原則凸顯學生中心、行動中心和經驗中心的職業教育特點。

第四，學習情境選擇，與“學校模式”學習情境不同，基于工作過程的學習情境注重“企業模式”教學情境選擇，與真實職業情境直接相關。學習過程是圍繞現場實踐的真實學習過程，對實際職業情境不經過任何加工而直接使用。學習場所建設包括校內實驗室、實習基地、校外實習基地等，重視實習工位數量和實習實驗設備的配置，是實際工作場所的“真實再現”。

三、基于工作過程系統化的高職行動導向教學的新發展

基于工作過程還是基于工作過程系統化是中職教學與高職教學的根本區別。一般來說，高職院校不僅要按照工作過程要求組織課程和教學，更要重視按照工作過程系統化要求組織和開展課程和教學。

第一，基于工作過程系統化的教學目標設計，包括三個層次內容:職業資格的獲得，職業能力的發展和關鍵能力的拓展。職業資格的獲得是最低層次的教學目標，是使學生獲得從事某種職業所需要的最基礎的知識和基本技能，具有從業資格。職業能力，是學生通過教學過程，獲得一定的專業能力、方法能力和社會能力，具有在未來職業工作中的適應能力和發展能力。 關鍵能力是指以上三種能力的組合能力，指在未來工作變遷中，學生面臨新的工作崗位、新的工作任務、新的職業要求，也能夠創造性解決新問題和適應新工作情境的能力，是終身發展能力、靈活應變能力，是善于選擇、遷移、應變和重新適應的元認知智慧，是一種超越職業能力本身的超智慧和超能力。

第二，基于工作過程系統化的教學過程設計，與基于工作過程的行動導向教學過程設計的基本要求相同，兩者都強調以學生為中心，圍繞建構學習過程展開教學。一般采用主題導向教學方法，包括項目課程、任務課程、范例課程、案例課程、問題課程等。此外，基于工作過程系統化的教學過程設計，更強調學生經驗和策略的獲得，不僅要學生學會“怎么做”的經驗，更要求學生學會“怎么做得更好”的策略，也即一種舉一反三的遷移能力，為此，基于工作過程系統化的教學過程設計，特別強調以下幾點:第一，類比。最少需要提供三個以上的真實工作情境和真實案例，便于同中求異和異種求同的類比學習。第二，建模。通過建模清晰直觀的體現完整的工作過程，比如圖形化模型，便于學生獲得完整工作過程的表征，以利于遷移和應用。第三，反思內化。通過引導學生反思、評價和總結，使學生所獲得的經驗、策略得以鞏固、內化和升華，使學生自身的能力和智慧的以拓展和升華。

第三，基于工作過程系統化的教學原則的選擇，特別強調指導性原則與建構性原則的融合，稱為“融合型教學原則”。融合型教學原則的三個典型特點:學生在主動、建構、行動與受動、反思、總結之間轉換;教師在激勵、支持、資詢與描述、解釋、概括之間轉換;基于項目、案例、問題意義的教學情境，是對實際職業情境、生活情境經過加工而建構的更具普遍意義的學習情境，是真實情境與虛擬情景相結合的“真實的虛擬”。

第四，基于工作過程系統化的學習環境設置:包括學習情境設計和學習場所建設，突出“學校+企業”模式。

1、學習情境設計:與基于工作過程的學習情境不同的是，基于工作系統化的學習情境設計不僅僅是真實工作情境的簡單再現，而是在對典型職業進行職業分析、職責分析、任務分析、教學分析的基礎上，再加工、再構建的更具普遍意義的學習情境，是集成性的工作情境，真實情境與虛擬情景的“真實的虛擬”，是對真實情境的升華。

2、學習場所建設:注重集成式、一體化學習場所建設，如，多功能教室建設，集理論教學、小組工作、個人操作為一體。一體化實驗室建設，可以實施項目教學、案例教學、任務教學、訂單教學等。虛擬實習場所建設，采用智能化媒體，具有仿真性、整體性、直觀性特點。

四、結束語

高職教育理論與實踐，經歷了從學科體系課程與教學過渡到基于工作過程的行動導向教學，再發展到基于工作過程系統化的行動導向教學的兩次飛躍，從而實現了高職課程與教學的兩次變革。第一次飛躍，實現了從傳統教育到職業教育的變革，職業教育課程與教學理論從普通教育中分離出來。第二次飛躍，提出工作過程系統化，從而把高職教育課程與教學的典型特點與中職教育區別開來。高職教育培養目標越來越趨近于職業群和崗位群工作職責的需要，課程與教學越來越趨近于職業工作過程，培養具有一定職業能力的，具有一定工作經驗和工作策略的“職業人”的目標愈來愈清晰，為高職教育改革和教學實踐明確了方向。

［1］姜大源. 職業教育學研究新綸［M］. 北京:教育科學出版社. 2007. 1.