從學生問題出發，搭建寫作支架

王榮生教授指出：我國中小學作文教學主要集中在兩個階段：一是在寫之前，指導學生審題。這一階段主要解決“寫什么”的問題，對“怎么寫”只有原則性的引導或要求。二是在寫之后，教師對學生的作文進行講評。這一階段主要解決學生“寫得怎么樣”這一問題，對學生是怎么寫的，則很少顧及。中小學有“當堂作文”一說，但所謂當堂作文，只是給學生寫作的時間罷了，而具體的寫作過程，教師則通常很少顧及，更缺乏有效的指導。

近年來，已經有很多教育研究者、一線語文教師在作文教學過程指導上進行探索，并且已經取得了顯著的成果。在寫作過程指導上，筆者主要在以下幾方面進行嘗試：學生寫作——發現學生的寫作問題——分析學生的寫作問題——提供支架材料幫助學生攻克寫作障礙——學生再次寫作。下面結合筆者的“對人物進行聚焦描寫”這一作文教學指導課來進行具體闡述、反思。

一、發現學生的寫作問題：為“人物描寫”而描寫

在進行本課作文指導之前，學生寫作了兩篇記敘文，一篇話題作文“吾愛吾師”，要求學生寫自己的老師;另一篇是半命題作文“他（她）的__________ （如微笑、雙手、眼淚等）”。第一篇作文為小練筆形式，第二篇作文為考場作文。學生學段為高一年級上半學期。

在這兩次作文練習中，筆者發現學生的作文普遍存在為“人物描寫”而描寫這一問題，具體表現在以下兩個方面：

（一）對人物進行描寫面面俱到，不能夠凸顯人物的個性特征。比方說，有同學寫自己的高中班主任，進行外貌描寫，全面到班主任眼睛、鼻子、耳朵、嘴巴、頭發等等，但是對各部分的描寫又僅僅是點到為止。至于這個人物到底有什么個性特征，是看不到的。如果我們嘗試根據這位同學的描寫來給這位班主任畫一幅肖像，那么我們畫出來的是一個沒有臉、沒有神韻的、類似動漫中飄游式的游魂。

（二）對人物的描寫呈現散漫的分布。我們閱讀這一類作文，常常會有這樣的感慨：這個學生在寫作時，是知道了記敘文“要有人物描寫”這一要求，在具體作文中，他也在努力地達成作文的這一要求。所以，在寫作時，有意識地加入了“人物描寫”。當這一段人物描寫結束之后，學生大舒一口氣，像是很有成就感地完成了一個任務，但卻沒有想到“這一處人物描寫在文章布局上還有哪些作用？”“這一處人物描寫對表現人物形象有什么作用？”“這一處人物描寫對抒發作者情感有什么作用？”。因此，我們看到的記敘文，要么是完成一處人物描寫，要么是有幾處人物描寫，但這幾處人物描寫卻是散亂的，沒有任何章法。

二、分析學生的寫作問題：發現具體能力訓練點

如果在作文評教中，教師只是能夠給出“人物描寫不生動”、“內容不夠充實”、“文章結構散亂”等空泛論斷，而不能夠具體說出怎樣才能夠做到描寫生動，怎樣才能夠做到內容充實、怎樣才能夠做到文章有結構有章法，長此以往，不僅不能夠提高學生寫作水平，還會挫敗學生的寫作積極性。

教師要對學生給出更為具體的指導，就必須對學生寫作中遇到的障礙進行理性、細致地分析。由于寫作本身的復雜性、學生自身的學識和閱歷有限，在寫作中遇到的障礙不僅多，而且類型也多樣。

在上面提到的作文訓練中，學生之所以會出現為“人物描寫”而描寫這一問題，主要是由于缺乏以下知識儲備：

1.知道記敘文寫人需要有人物描寫，但不知道人物描寫需要聚焦。

2.不知道什么是對人物描寫進行聚焦。

3.在具體寫作語境中，不知道如何對人物描寫進行聚焦。

4.沒有意識到對人物描寫進行聚焦和現實生活經驗之間的相通之處。

接下來，筆者嘗試借助“布魯姆教育目標分類學框架”對學生的寫作障礙進行分析，把以上障礙轉換成對學生寫作在知識維度和認知維度上的能力要求，制成下表。

知識維度 認知過程維度

記憶 理解 應用 分析 評價 創造

事實性知識 人物描寫需要通過聚焦來突出人物某一方面的個性 √ √

概念性知識 什么是聚焦 √ √ √

程序性知識 如何進行聚焦 √ √

元認知知識 發現聚焦描寫和實際生活的關系 √ √

三、提供支架材料，幫助學生攻克寫作障礙

借助“布魯姆教育目標分類學框架”對學生的寫作問題進行分析，把學生在寫作中遇到的障礙轉換成對學生寫作在知識維度和認知維度上的能力要求。這只是分析學生寫作障礙的一種方式，這種方式未必盡善盡美，但是對筆者的寫作教學是有所幫助的。

在接下來的作文教學中，筆者根據以上具體能力訓練點要求，充分預判學生在達成各個能力點上可能遇到的障礙，并及時提供相應支架材料。

知識維度 認知過程維度 學生可能會需要的支架

記憶 理解 應用 分析 評價 創造

事實性知識 人物描寫需要通過聚焦來突出人物某一方面的個性 √ √ 提供支架材料：

梁實秋《我的一位國文老師》。發現文中對先生的外貌描寫服務于“兇、“怪”這一特點。

概念性知識 什么是聚焦 √ √ √ 提供支架材料：

1.照相中“聚焦”的意義。

2.馮驥才《俗世奇人》。突出地描寫人物的某個性格元素，以此去照亮人物的整個性格系統。

程序性知識 如何進行聚焦 √ √ 提供支架材料：

1.朱自清《背影》。

2.阿累《一面》。

3.重新寫作：“他（她）的 ? ? ?（如微笑、雙手、眼淚等）”。

元認知知識 發現聚焦描寫和生活的關系 √ √ 1.閱讀《背影》《一面》，發現文章中聚焦描寫的合情合理。

2.調動自己的生活體驗和知識習得，重新寫作。

在進行了以上分析之后，筆者開始組織課堂教學，對學生進行寫作指導，教學主要環節如下：

1.調動學生既有的閱讀經驗，如梁實秋《我的一位國文老師》、馮驥才《俗世奇人》，發現大家作品中對人物描

寫的聚焦處理。

2.提供閱讀資料：朱自清《背影》、阿累《一面》。引導學生：發現文中描寫主人公時所選擇的聚焦點，畫出聚焦描寫的句、段，感受聚焦點在文中出現的頻率，發現作者描寫的變化，梳理聚焦描寫與事件發展進程、作者情感變化之間的關系。

3.調動自己的生活經驗，模仿朱自清《背影》、阿累《一面》，修改或重新寫作“他（她）的______ （如微笑、雙手、眼淚等）”。

經過這堂課的指導，學生再次寫作半命題作文“他（她）的________ （如微笑、雙手、眼淚等）”，都寫出了有模有樣的記敘文。

學生二次寫作成果證明，以上支架的搭建非常有效。因為這些支架的搭建是針對學生在寫作中遇到的問題，落腳點是幫助學生攻克寫作中的障礙。學生受指導后的寫作感受是“原來作者寫作也是有辦法可以一步步提高的，不需要完全靠悟性！”

在嘗試走“學生寫作——發現學生的寫作問題——分析學生的寫作問題——提供支架材料幫助學生攻克寫作障礙——學生再次寫作”這條路徑中，學生在每次寫作中都會暴露出新的問題。這些暴露的新問題，恰恰可以作為筆者下次作文教學的新起點。筆者可以繼續圍繞學生作文中出現的新問題，為學生寫作搭建新的支架。這樣一步步地努力下去，學生的寫作能力也必將螺旋式地提升。

（孫云云 ?安徽省合肥市第八中學 ?230000）