中美小學母語寫作課標科學性的比較

從寫作學視野比較中美小學母語寫作課標的科學性，可以比對者較多。在此，只就母語寫作知識與寫作能力方面作些梳理、比較。這個方面的比較固然是極其有限而容易導致遮蔽和誤解的，但窺一斑有助于見全豹，仍然能從這個特定角度反映出中美小學母語寫作課標在寫作學視野下的科學性的某一狀況。

本文所指中美小學母語寫作課標分別是我國《全日制義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“中國《語文課標2011年版》”）和以美國國家《英語語言藝術標準》為代表的美國母語課程標準、加利福尼亞州英語課標等地方政府或學區的母語課程標準的小學寫作部分。

一、母語寫作知識與寫作能力概述

知識與能力是教育學、心理學關注研究的一個重要內容。皮連生在《智育心理學》中指出：“可以把知識定義為個人通過與其環境相互作用后獲得的信息及其組織。被貯存于個體內，即為個體的知識。通過書籍或其他媒體貯存于個體外，即為人類的知識。廣義的知識觀已將知識、技能與策略融為一體了。”心理學研究表明，廣義的知識包括陳述性知識（即狹義的知識）和程序性知識、策略性知識。

寫作知識與寫作能力是寫作學的一對重要理論范疇。寫作知識是關于寫作的知識，主要包括寫作的事實、概念、原理、技能、策略、態度等。個體寫作能力在中國當代寫作學看來，是“在個體所參與的社會生活實踐和他所接受的社會群體文化影響制約下形成的。若干個體寫作能力的提高，又形成了社會群體文化水平”。個體寫作能力系統是寫作能力系統（由寫作意志和寫作動機構成）和寫作運轉系統（最基礎的是知識、信息，其上是個體的智力、智能，再上是個體對寫作文化的感悟、把握，最上面是寫作操作技術——立意、采集、選材、結構、運思、表達、修改、清謄等）相互作用的有機系統。狹義的寫作能力就是寫作操作技術的有效程度，即寫作能力=寫作技能;廣義的寫作能力包括前述每個階梯上的所有層次的因素。

掌握寫作知識與發展寫作能力存在著辯證的關系。簡單地講，掌握寫作知識是發展寫作能力的基礎，發展寫作能力有助于更好地掌握寫作知識，二者互為條件，互相促進。掌握寫作知識與發展寫作能力并不是相互排斥的。

二、中美小學母語寫作課標關于寫作知識與寫作能力內容的比較

中美小學母語寫作課標在處理寫作知識與寫作能力關系的方面大相徑庭。

（一）美國課標：寫作知識與寫作能力較好融合在一起

美國國家層面課標第五項內容主要對寫作方面作出規范：“為達到不同目的，為了與不同的讀者進行交流，學生寫作時會利用不同的策略和寫作過程要素?！边@里的“寫作”“策略”和“寫作過程要素”等實際上就是策略性知識和程序性知識，“會利用”這些不同的策略和要素，就表明學生獲得了種種不同的具體寫作能力。

具體包括哪些寫作策略？課標提出了一整套的策略：“有目的意識;能利用已有的寫作經驗建立任務框架，掌握這種方法知識以及如何運用這些方法的知識;具有思考寫作過程的能力;當內容未展開時，愿意根據讀者的需要改變方法?！钡鹊?。

知識轉化為能力，需要必要、適當的指導、實踐和經驗。該課標指出：“學生學術寫作技能的發展需要一定的指導和實踐。他們要理解各種不同寫作任務的要求，也要知道如何針對當下的寫作任務選擇適當的語氣、風格。學生創造文本的能力通過參與有意義的閱讀和寫作活動可以得到很好的發展。學生在有意義的目標下寫作能夠更好地完成作文。當學生在寫作、編輯和修改的時候，教師可通過幫助學生考慮讀者的需求來創設寫作的目的。”再如《加州》課標一、二年級寫作內容標準。

兩個年級共同的寫作策略有：學生寫出明白、通順的句子，形成主要觀點。作品能表現出學生對讀者和寫作目的的認識。學生能根據需要完成寫作過程各個階段的任務（如預寫作、打草稿、修改、編輯）。

在“組織和中心”方面，由一年級的“寫作時選定一個中心”并“使用描述性的詞語”發展到二年級的“組織相關的觀點，并保持中心一致”，后者要求比前者明顯提高。

在書寫或書法方面，由一年級的“清楚地書寫印刷體，合理安排字母、單詞、句子的間距”到二年級的“用易認的筆跡寫出清楚的文章”，也是隨年級升高而提高要求。

一二年級學生還要應用上述策略進行實際的寫作練習。共同的寫作應用要求是：“學生描述和解釋熟悉的物品、事件和經歷。學生的寫作要遵循美國英語標準。有關草稿、調查和組織策略見寫作策略1.0?！辈煌氖蔷唧w寫作任務項目。一年級：一是寫簡短的記敘文（如：虛構的、自傳的），描述一種經歷。二是運用細節描寫，寫簡短的說明文，描述真實的物體、人物、地方或事件。二年級：一是根據自己的體驗寫簡短的記敘文，并做到“按時間的邏輯順序推進”，“描寫背景、人物、物體和事件細節”。二是給朋友寫信，要有日期、問候、正文、結尾和簽名。由上可見，美國注重寫作知識體系的系統構建，既有陳述性知識，更講求程序性知識和策略性知識的學習，通過具體的寫作任務項目，促進寫作知識向寫作能力的有效轉化，其間的對應關系清晰，轉化渠道通暢，循序漸進往復上升。這生動地體現了美國對寫作知識與寫作能力辯證關系的清晰而深刻的把握，也反映出他們在課程設計方面所具有的卓越水平。

又如《紐約州奧爾巴尼市小學英語語言藝術課程說明》十分重視寫作知識的運用，各年級寫作教學明確具體地規定了基本的寫作知識方面的目標與內容。如一年級編輯要點：從臨時拼寫到常規拼寫，字間空隙，大寫，結束點標點;二年級編輯要點：專有名詞大寫;三年級編輯要點：引號，表達所有格的撇號;四年級：使用段落等;五年級：段落、冒號、分號等在編輯過程中的使用方法。這些內容由淺入深地分布在各個年級，前后貫通，有條不紊，實質上是強調這些知識在實際表達中的規范運用，計劃性、規范性、層遞性強。

（二）中國小學母語寫作課標：寫作知識與寫作能力方面的處理頗可質疑

主要表現在以下方面：一是“總體目標與內容”第8條提到寫作能力，完全回避了寫作知識。二是“學段目標與內容”第一、二、三學段涉及寫作知識較少，主要體現的是寫作能力及寫作展開的過程方面的目標與內容。寫作知識主要是常用標點符號，以及一些寫作方面的程序性知識、策略性知識等。三是“關于寫作教學”的實施建議與評價建議，主要的寫作知識是寫作過程要素、修改等方面的內容，與其他內容混合在一起。

正像《全日制義務教育語文課程標準解讀》所說，中國《語文課標實驗稿》“在寫作方面重視的是過程與方法、知識和能力間的融合”。這一精神一直延續到中國《語文課標2011年版》。盡管該課標在“總體目標與內容”的開頭部分開宗明義：“課程目標從知識能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面設計。三者相互滲透，融為一體。”但是，它給人的實際感受是有意淡化甚至回避寫作知識，主要注意力放在寫作實踐上，并從寫作實踐的角度，提出了一系列寫作能力要求。如第一學段要求“寫自己想說的話，寫想象中的事物”，第二學段要求“能寫簡短的書信、便條進行交流”，第三學段要求“能寫簡單的記實作文和想象作文”。這樣處理是否科學妥當，可以討論。但是值得存疑的是：

其一，寫作知識是從寫作實踐中總結、概括出來的，具有普遍的指導意義。在科學、精要、管用的寫作知識指導下進行寫作實踐，可以減少盲目性，提高針對性，增強寫作實效。有意淡化或回避寫作知識之后形成的寫作知識空白，無疑容易導致盲干、苦干，也容易停留在感性認識、低水平的體驗層次，不利于學生寫作能力的形成和發展。拒絕必要的寫作知識的指導，寫作能避免走進死胡同嗎？

其二，課標將寫作知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三者融為一體，使人霧里看花，難識寫作知識、寫作能力的真面目。作為教材編寫者，編不編寫作知識？編哪些寫作知識？作為教師教學，教不教寫作知識？教哪些寫作知識？作為評價機構和評價者，要不要考核寫作知識？考核哪些？諸如此類的實際問題，也需要正視并加以研究解決。離開了寫作知識這個重要的基礎，多讀多寫多改，就能培養學生良好的寫作能力嗎？一味地多寫多改，是不是又會跌入加重師生負擔的新陷阱？

參考文獻：

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（楊益斌 ?湖南工藝美術職業學院副教授 ?413000）