廣東開放大學教師隊伍建設探索

李爽 張馨邈 劉超球 王江 吳結

（1.北京師范大學，北京，100875；2.廣東開放大學，廣東廣州，510091）

一、引言

教師隊伍是開放大學提升開放教育辦學質量、打造優質教育品牌的關鍵。因此，教師隊伍建設既是開放大學建設的重要內容，也是開放大學實現預期建設目標的重要保障。當前，廣東開放大學正值轉型期，建設開放大學要對傳統廣播電視大學的人才培養模式、教學模式、服務模式、管理模式等方面進行系統地變革，這些變革對開放大學教師隊伍的隊伍結構、角色劃分與配置、角色職責、能力要求以及能力培養和績效管理等都提出新的要求。為此，開放大學需根據新的教育服務與組織管理需求，對教師隊伍的結構、角色劃分、崗位設置、能力條件、人員培訓與管理進行全面改革。本研究基于國內外相關實踐的調查與文獻研究，根據廣東開放大學建設實際，設計了教師隊伍建設之初步方案，以期打造一支結構合理、素質卓越的開放大學優質教師隊伍。

二、國內外相關研究與實踐

通過對國內外相關研究與實踐的系統調查與梳理，已有遠程教育專業人員能力模型的研究、遠程教育機構教師角色設計的實踐經驗與研究、遠程教育教師隊伍培養的相關研究與實踐等成果，都為開放大學教師隊伍建設提供了非常有價值的參考依據。

(一)遠程教育專業人員能力模型研究

能力模型的研究幾乎成為各類專業領域開展系統角色與能力需求研究采用的主要范式。該類研究定義專業實踐領域所需的角色類型及其能力需求模型，為特定領域勾勒出較為全面而清晰的專業能力需求框架。

對遠程教育專業人員能力模型的構建始于1993年5月COL(Commonwealth of Learning)的工作報告。COL工作報告對實踐中的主要角色和任務進行聚類，認為領導能力、行政管理能力、教學或課程的設計與開發能力、教學輔導和學生支持能力、后勤協調能力以及研究評價能力，是遠程教育專業人員應具有的六種能力。O’Rourke認為，政策制定、計劃和管理、研究和評價、課程材料開發、行政管理支持以及學生支持和圖書館服務，是遠程教育的中心職能[1]。

在實踐中，國外很多關于遠程教育專業人員能力模型的研究都是基于ASTD(American Society for Training and Development)的能力模型研究范式基礎之上的。美國德州農工大學Murphy和Thach參考ASTD成熟的研究范式，以訪談和問卷調查的方式收集相關資料，對遠程教育能力模型進行了研究。該研究把行政管理人員、教師或促進者、教學設計人員和技術專家為定義為四種重要的角色[2][3]。

Williams在Thach等人研究的基礎上開展了更為全面的能力模型研究。研究參考ASTD的研究范式，采用Delphi方法對遠程教育專業人員的能力模型進行了構建。與之前的研究不同之處在于，Williams將Thach等定義的行政管理人員這個角色劃分為管理者和變革領導者，并增加了培訓者這個角色。同時對每種角色所需的特殊能力進行了定義[4]。

2005年，美國德州農工大學人力資源開發部和威斯康星密爾沃基大學行政管理領導系合作，再次開展了關于遠程教育專業人員角色和能力的研究。這次同樣采用Delphi的方法，不同之處在于被試是具有一定遠程教育實踐經驗，且學習專業聚焦在遠程教育方向的高年級研究生。除了被試方面的差異之外，研究基本采用2000年Williams的研究流程。該研究的最終結果與2000年Williams的研究結果較為相似。主要的差異體現在兩個方面：在Williams定義的13角色的基礎上，增加了系統專家或咨詢師的角色，負責為遠程教育項目提供遠程教育方面咨詢或專業建議。本次研究中技術能力被定義為最為重要的一般能力，而在Thach和Williams的研究中，技術類能力只是重要的能力類型之一[5]。

我國北京師范大學遠程教育研究中心李爽和陳麗參考并完善了Williams的研究方法，以中國專家為被試進行了遠程教育專業能力模型的實證研究。研究最終定義了未來5年內中國遠程教育專業人員的13個主要角色。根據角色的職能，13個角色可以分為5類，即決策與管理、課程開發、教學與學習支持、研究和項目產品推廣。同時將決策者、管理者、教學設計者、教師、技術專家和研究者定義為遠程教育項目開展中的重要角色[6]。同時，根據能力模型還進一步將專業人員的專業能力劃分為三個層次的能力群，即一般能力、角色專家能力及專業專家能力，以及六個能力范疇，即教學與輔導、教學設計、技術開發與應用、專業學習與研究、決策與管理、協作與交流。基于能力群層次的劃分，專業人員能力模型應具有以下特征：能力模型具有角色差異，差異包括能力項差異和能力水平差異兩種；存在各個角色都必須具備的一般能力，一般能力的水平存在角色差異；不同角色具有不同的角色特殊能力，角色特殊能力有交叉。此外，還基于三個能力群進一步構建出專業人員能力的發展模型[7][8]。

(二)遠程教育機構中的關鍵角色

英國開放大學中與教學密切相關的教師類型包括如下四類：高級評議員、骨干指導教師、教育指導顧問和課程輔導教師。四類教師分別配置在開放大學總部和學習中心，承擔不同的職能，他們相互協作為學生的遠程學習提供了強有力的支持[9]。美國鳳凰城大學在教學運行中有三類角色非常重要，即總部各學院的行政教師、地區分校的教學牽頭教師和兼職助理教師。行政教師是學校各個學院的代表，大部分時間投入在課程教學及其相關活動中，包括引領教學活動、監督學術質量、并為相關教師提供指導和支持。此外，行政教師還參與有關教師的聘用、認證、教師研修和課程監督。牽頭教師是各個地區分校主管教學的教師，其主要職能是推動本地區教學活動，把關教學質量，同時還要參與課程審核和開發，指導新教師的學習與專業成長。助理教師是各個校區聘請的兼職員工，在教學輔導中關注相關知識與理論在工作環境中的實際應用，為學生分享他們所在領域的前沿學術動態以及有意義的工作實踐經驗。

對重要角色的研究顯示，學校領導、管理者、教學設計人員、研究人員、技術專家、課程教師相關角色等，被看作是遠程教育中較為重要的角色。如Thach等在能力模型研究中，將行政管理人員、教師或促進者、教學設計人員和技術專家定義為遠程教育最重要的四個角色[10]。筆者認為，決策者、管理者、主講教師、教學設計者、技術專家和研究者，是推動項目順利進行、保證遠程教育項目產品和服務質量的關鍵角色[11]。Dede等多位學者指出組織和項目領導者在遠程教育實踐和發展中扮演了重要角色。Evan和Nation強調研究角色在遠程教育實踐反思、組織實踐、教育技術開發中的重要作用[12]。Kember從研究者和教師的關系和對教學的促進作用方面肯定了研究者的重要性[13]。

三、廣東開放大學教師隊伍建設構想

本構想基于廣東開放大學的建設目標與總體規劃設計，對教師隊伍結構與配置、教師角色職責與能力要求進行了初步設計，以期建設一支突出開放大學“以學生為中心”的辦學理念的結構合理的開放大學教師隊伍。由于篇幅所限，本文主要對教師隊伍結構與配置設計及核心教師的角色職責與能力作詳細論述。

(一)教師隊伍結構與配置

以提供優質課程教學與學習服務為核心，構建四支開放大學核心教師隊伍，即學科教學團隊、學習支持團隊、教育評估與研究團隊、教師發展與支持團隊。這些團隊分別從課程建設、學習支持、評估研究與能力發展四個方面確保開放大學為學習者提供優質的課程教學與學習服務，讓學生獲得高質量的、可支持的遠程教育服務。

1.學科教學團隊。學科教學團隊負責以專業建設與課程建設為核心的學科建設工作，通過多種角色的分工協作，確保專業人才培養質量，增強學科發展生命力。主要角色及其職責見表1。

表1 學科教學團隊主要角色及其職責描述

配置方案：在原廣東廣播電視大學9個院系專職教師隊伍基礎上，整合相關學科領域的行業實踐專家以及來自分校與教學點的專業課程優秀輔導教師，組建各學科的學科教學團隊。在遠程教學部配置各個學科的學科負責人、行業顧問、課程主管和主講教師。教學設計師配置在課程建設與教育技術中心，教學設計師可以同時負責相近專業領域的課程設計工作。教學隊伍中，行業顧問與主講教師是遠程教學部聘請的兼職人員，由學科負責人和課程主管協助人事處聘請。學科負責人、課程主管與教學設計師是學校專職教師。學科負責人以總校為主，可在系統內遴選，以整合系統力量。

2.學習支持團隊。學習支持團隊負責在專業與課程運行期間給遠程學習者提供學術、管理、情感、技術等各方面的支持服務。主要角色及其職責見表2。

表2 學習支持團隊主要角色及其職責描述

配置方案：輔導教師與導修主任由廣東開放大學總部統一配置和管理，總部制定有關配置標準，并組織相關招聘工作，將輔導教師與導修教師配置到地方學習中心。導修主任按照專業班級進行配置，輔導教師按照課程配置。總部教師發展中心協助相關直屬學院與人事處開展對輔導教師與導修主任的招聘、配置、管理，并負責兩類教師的培訓與專業發展支持。地方學習中心將根據相關要求協助總部對兩類教師的有關管理工作。技術支持人員將分別在開放大學總部網絡信息服務中心以及地區學習中心配置。

3.教育評估與研究團隊。教育評估與研究團隊負責專業與課程相關市場評估與教學質量評估，以及有效遠程教學方法與技術的研發。主要角色及其職責見表3。

表3 教育評估與研究團隊主要角色及其職責描述

配置方案：市場分析師在合作與招生中心按照專業領域配置，教學評估師在發展規劃與質量保證中心按照專業領域配置，在開放大學建設初期可以先根據開放大學開設的專業配置1-2名市場分析師與教學評估師，能夠兼顧多個專業領域的市場分析與教學評估。隨著學校專業與課程開設數量增加，可酌情增加市場分析師與教學評估師的配置名額。

4.教師發展與支持團隊。教師發展與支持團隊負責為開放大學各類教師的培訓、專業發展提供支持，其中包括對輔導教師的入職與能力提升進行培訓。主要角色及其職責見表4。

表4 教師發展與支持團隊主要角色及其職責描述

配置方案：教師培訓師在學校總部的教師發展中心配置。教師培訓師隊伍整合系統內具有一定教師培訓經驗的教師力量，承擔教師發展與支持的專業發展研究、課程建設、能力測評、工作咨詢等各項工作。

（二）核心角色職責與能力要求設計

通過對四個團隊的11個角色的工作職責、能力要求、任職條件、培訓及專業發展進行了較為全面的分析，筆者認為學科負責人、課程主管、主講教師、教學設計師、輔導教師、教師培訓師等，在優質課程建設與教學實施過程中發揮著至關重要的作用。以下對這六個角色的職責與能力要求做簡要描述。具體職能分析見圖1。

1.學科負責人。學科負責人主要負責引領和推動學科建設與發展，是開放大學學科隊伍建設與專業建設的核心領導人與管理者。該角色應選用行業最優、學科最優的資深專業人員擔任。學科負責人不僅要掌握學科前沿，具備扎實的專業功底，還要具有學科、遠程教學、團隊管理、科研等方面的能力。具體職能分析見圖1。

2.課程主管。課程主管主要負責組織課程建設及課程實施的相應管理工作，是課程質量的主要負責人。該角色應選用具有5年以上高校教齡并具有副高以上專業技術職務的人士擔任，要具備相應學科扎實的專業素質，較強的管理與組織能力，熟悉遠程教育教學規律，一定的教學設計與媒體設計能力，并能夠與主講教師、教學設計師、技術開發人員進行專業對話。同時要具有遠程教育項目管理、遠程教育課程設計等方面的能力。具體職能分析見圖2。

圖1 學科負責人工作任務分析圖

圖2 課程主管工作任務分析圖

3.主講教師。主講教師是課程內容的主要講授者與把關者，主要負責承擔基于多種媒體形式的課程內容的講解，參與相應音視頻課件的制作，參與遠程學習材料編寫。該角色應選擇相應學科最優的資深專業人士擔任，要具備扎實的專業功底，同時具有學科教學能力以及遠程教學能力。對于實驗或實踐教學任務較重的課程，課程主講還需要具備一定的實驗或實踐教學能力。具體職能分析見圖3。

圖3 主講教師工作任務分析圖

4.教學設計師。教學設計師是開放大學的新型教師角色，是響應開放大學教學傳播模式向混合式甚至全網模式轉型后，全面推行“以學生為中心”教學方式變革而設計的角色。該角色應選用具有相關專業中級以上專業技術職務的人員擔任，要具備遠程教育教學經驗和多媒體開發設計經驗和能力，同時要求具有遠程教育教學設計、媒體整合、網頁設計與制作、腳本編寫等方面的能力。除此之外，還需要具備較強的學習能力、溝通技能、問題解決能力、管理能力。具體職能分析見圖4。

圖4 教學設計師工作任務分析圖

5.輔導教師。輔導教師主要負責開展課程教學輔導、實踐或實驗教學，給學生提供學術性學習支持。該角色應選用具有相關專業碩士及其以上學歷學位或中級專業技術職務的人擔任，為了能夠有力促進開放大學課程整合實踐方法與技術。在聘請輔導教師時，還可以根據課程目標與內容要求，從行業中邀請一些行業從業人員或培訓師，請他們在課程輔導中給學生分享一些有價值的行業實踐方法與經驗。該角色除了需要具備與課程相關的專業知識與實踐經驗之外，還需具備一定專業學習輔導能力、以學生為中心的支持服務觀、網絡輔導技能、網絡教學交互活動的組織能力以及遠程學習促進等專業能力。具體職能分析見圖5。

圖5 輔導教師工作任務分析圖

6.教師培訓師。教師培訓師主要承擔開放大學相關教師入職培訓與能力提升培訓，為開放大學的教師專業發展提供各類支持服務。該角色要求任職者具有遠程教育、教育技術、教師教育相關專業碩士以上學歷，具有三年以上遠程教學經驗。教師培訓師需要具有培訓設計、開發與組織實施能力，還要具有一定的科研能力，需要具備遠程教學方法與技術的知識，能夠開展有關培訓。具體職能分析見圖6。

圖6 教師培訓師工作任務分析圖

四、討論與反思

(一)如何在教師隊伍配置中更好地整合行業資源

能夠整合實踐需求與先進經驗是開放大學課程質量的重要體現。為此，在教師隊伍的角色設計與角色配置設計中，應有意識地整合學科相應行業專家與優秀從業者資源，使其在課程設計與實施過程的不同環節確保課程能夠整合實踐需求與先進經驗。如行業顧問與市場分析師角色，前者主要由學科相應行業的在職資深實踐專家組成，支持學科建設整合最新行業發展需求與技術方法，確保相應專業計劃與課程能夠培養符合行業需求的應用性人才；后者通過市場需求分析、畢業生能力適應性評估，確保開放大學所建設專業與課程與市場需求接軌，以培養符合市場需求的應用性人才而專門設計的教師角色。此外，在設計主講教師和輔導教師這兩個角色的來源時，聘請行業專家與骨干承擔一部分課程主講與輔導的工作，從而確保在課程內容設計、講授與輔導過程中整合更多行業實踐知識、先進技術與成功案例。

(二)如何更有效地支撐教師專業發展

促進教師專業成長并不等同于組織教師培訓，需要更全面、系統的教師專業發展支持。因此，除了系統培訓之外，可以設計新教師導師指導計劃、專業研修活動、網絡社區互助、國內外會議交流、國內外長短期訪學與深造計劃等多種專業發展途徑。此外，筆者設計了整合上述多種專業發展途徑的教師專業發展活動框架（見表5），希望該框架在確保各類角色核心專業能力的培養與提升之外，能夠更好的支持教師專業發展的個性化需求，并激勵教師的專業發展自主性。該框架包括三類專業發展活動：條件式專業發展活動，主要用于確保開放大學教師達到相應崗位的專業能力水平，從而保證實踐質量；可選式專業發展活動，主要用于滿足開放大學教師專業發展的個性化差異；獎勵式專業發展活動，主要用于激勵教師的工作績效表現，激發以及專業發展的動機與熱情，促進教師的自主式專業成長。

(三)如何促進處于不同專業發展階段的教師專業成長

研究表明，處于不同專業發展階段的教師存在不同的專業發展需求。根據教師的能力水平與專業發展需求，將開放大學的教師劃分為新手教師、普通教師和骨干教師三類。根據不同類型教師的培訓需求，形成開放大學基于能力的三級教師培訓體系（見表5）。借鑒已有遠程教育培訓課程經驗，建議廣東開放大學教師能力發展的各級培訓課程，可以根據培訓目標與內容采用以網絡課程為主的多種形式，如工作坊、集中面授等，采用遠程學習與集中學習相結合的混合式學習模式。

表5 開放大學教師培訓與專業發展活動框架

表6 基于能力的廣東開放大學教師培訓體系

結合前述專業發展活動框架，不同的教師可以有相應專業發展途徑。如新手教師可通過初級培訓、導師指導計劃、校內專業研修活動、網絡社區互助等方式進行專業發展。普通教師可通中級培訓、校內專業研修活動、網絡社區互助、國內會議交流等方式進行專業發展。骨干教師可通過高級培訓、導師指導計劃、校內專業研修活動、網絡社區研修、國際會議交流、國內外長短期訪學和深造計劃等方式進行專業發展。

五、結語

本文在對國內外相關研究與實踐調查分析的基礎上，對廣東開放大學教師隊伍建設中的隊伍結構與角色劃分、角色配置、角色職責與能力要求進行了初步探索，并對教師隊伍建設如何更好整合行業資源、促進各類教師個性化的專業成長等問題進行了討論與反思。在未來實踐中，該隊伍建設的構想還需通過實踐試用進一步論證與完善。由于我國當前尚沒有遠程教育相關職業資格認證系統與人才培養體系，因此教師隊伍建設既是開放大學建設的重點，也是難點。隊伍建設需要在理論與實證研究基礎上，進行實踐探索與創新。未來還需要大量關于遠程教育從業人員的能力模型、能力需求、人才培養模式、績效管理方法等方面的研究，為實踐提供更有效的理論與方法依據。

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