釋放學校德育測評功能

田國秀　張立靜

摘 要德育測評功能觀從傳統向當代轉型的過程，使得德育測評實踐面臨著明顯的“角色沖突”，思想上認同當代取向，工作中因循傳統取向，導致德育工作的變形與低效。為了讓學校德育測評走出“角色沖突”，實現傳統取向與當代取向的和諧轉化，我們提出了“三個回歸”的建議——回歸生活、回歸生命、回歸生態。

關 鍵 詞德育測評功能；學校德育測評；角色沖突；三個回歸

作者簡介田國秀，首都師范大學政法學院，教授；張立靜，首都師范大學政法學院，碩士研究生

德育測評功能是指德育測評活動各個因素組織的結構性能。[1]德育測評是在德育測評功能的基礎上，依據一定理論和評價標準，采用科學的方法和手段，系統、全面、客觀地收集被測者的德育信息，進而對德育活動及其相關各要素進行數字分析和價值判斷的過程。[2]學校德育測評將測評場域鎖定在學校，測評內容聚焦于學生的政治狀況、思想意識、道德表現，還會涉及學校的德育觀念、德育活動等相關因素。

一、德育測評功能觀：傳統向當代的轉向

20世紀70年代末，德育功能問題成為德育學科研究的熱點，德育測評的功能問題也隨之受到關注。步入新世紀之后，在德育測評的功能問題上，呈現出從“傳統觀念”向“現代觀念”的轉向。

德育測評開始重新審視德育測評功能的定位。首先是厘定功能的本質，功能是“本然”狀態，強調“原本能做什么”。其次是回歸德育測評的本體價值，德育測評的最終目的是了解、衡量符合人本質規定性和個體適應現代社會的道德素質，進而對個體進行干預，使之取得合社會性的發展。然而個體的合社會性發展是建立在個體本質發展之上的，跳過個體發展的直接功能，追逐測評的社會性間接功能，不僅導致了德育測評對個體需求、個體體驗的忽略，進一步導致了德育實踐過程中，對學生個體感受與評價的疏漏。現代德育測評功能觀側重于本體價值的實現，堅持對德育測評功能本原的回歸，站在個體品德發展為根基的角度，高度重視德育實踐對個體需要的關照與尊重，同時兼顧對國家和社會需求的遵從與落實。與傳統的德育測評觀念相比較，現代德育測評功能主要強調以下幾個層面。

1.全面發展功能

個體全面發展功能主要指的是對個體道德品質發展所起作用的功能。個體道德品質發展的實質是個體與環境相互作用，將社會規范、道德準則逐漸內化，主動建構相對穩定的行為判斷準則的過程。現代德育測評打破了傳統德育測評對個體品德發展情況的諸方面分別進行測評，如道德認知、道德情感或道德行為，而是對個體在整個生態系統內道德素質發展情況進行統合性的測量和評判。此外，現代德育測評不再只是通過個體道德行為這一外部標志進行測評，而是將個體的道德認知、道德情感和道德行為結合起來進行全面評判。這樣，現代德育測評有利于糾正個體在道德素質上的畸形發展，實現對個體道德品質的全面發展的推進。

2.享用功能

享用功能是在德育測評過程中，使個體體驗到道德品質發展的滿足、快樂、幸福這些精神享受；在德育測評之后，這一精神享受促使個體高質量的享用生活，這主要涵蓋人的審美情趣、藝術創造、善的追求等其他精神享受。[3]享用功能表現在不斷發展和完善人的各種德性與道德人格，使人得到自我肯定、自我完善的滿足。這要求現代德育測評不僅從認識上重視個體參與、感受與評價，還要在德育實踐中尊重主體的自我價值，提高他們對生活質量的享用水平。這樣，個體在德育測評過程中會將自身的主觀能動性發揮到最大限度，這不僅有利于提升人生境界，陶冶人格修養，滿足了個體的精神需要，還會促進與完善個體多方面的素質，比如，審美素質、精神追求、心靈豐富等。

3.喚醒功能

喚醒功能主要是指喚醒沉睡的個體內在天賦本性。現代德育測評不僅關注對人的社會屬性測評，還重視人的自然生命屬性的評判；不再單純把人看作社會文化的存在，還注意人為自然生命而存在的意義；將外部世界對個體的影響加以過濾，尊重生命發展的主體性，珍視生命主體發自天性自然的主動權。同時，現代德育測評目的在于創設一種有助于生命舒展、生命涌動、生命勃發的生存環境，通過環境與個體積極健康的互動和勾連，保證對個體道德素質的喚醒，生命力量的喚醒，發展潛能的喚醒。

二、學校德育測評實踐面臨“角色沖突”

在傳統德育測評功能觀的指導下，學校德育測評實踐實現了對學生管理、監督、教育等積極的社會性功能，但對學生造成的壓抑、控制及扭曲后果也不容無視。長期固守于傳統的德育測評觀念，已經導致了學校德育測評實踐的不良反應或不良效應，其中最為凸顯的效應有以下幾點。

1.馬太效應

在傳統德育測評功能觀的影響下，學校德育測評的主要目的是將學生的道德狀況劃分為三六九等，給學生道德素質貼上標簽。這樣的學校德育測評有可能帶來好的越好，差的越差的馬太效應。

具體而言就是，學校德育測評工作者堅持以社會本位的測評工具對學生進行評估和排名，被評為道德素質優秀的學生既可以獲得成績的加分和巨大的榮譽，還可以贏得教師、學校的額外獎勵，使他們在德育評分、評優評獎、競爭選拔等方面占盡先機，碩果累累。與此相反，那些在學校德育測評中處于不利地位的學生，因德育評分偏低或不好，難以獲得任何獎勵和優秀，長久停留在德育排名的末游，難以翻身，沒有機會。以發展的眼光看待學生的道德發展，為每位學生提供多種發展的可能性，這已經是當代教育追求的基本共識。然而在學校德育測評操作層面仍然以短期效益為目標，仍然以比較僵化、比較刻板的觀念評估學生，德育測評結果呈現馬太效應也就不足為怪了。

2.依從效應

在傳統德育測評功能觀的影響下，學校德育測評難以發揮診斷功能、反思功能和批判功能，再加上馬太效應的作用，必將導致有些學生長期處于道德評價的不利地位。這些學生并不甘于被永久貼上“品德不良”的標簽，于是使出渾身解數消除和規避學校德育測評給自己帶來的規訓和懲罰。他們慣用的手法是“臺前”遵從，老師在的時候規矩有序，“幕后”卻對學校的德育要求消極抵抗、變相不合作，甚至公然對學校的德育規定進行指責、違背和挑戰。其實，學校德育測評的導向早已為一些學生的“表演”寫好了腳本，一些學生的臺詞和表演姿勢是事先確定的，但清楚無疑的是許多“演員”只是裝裝樣子，并非在真心“表演”。這些學生的表演給人以遵從的印象，卻沒有實質的內容。[4]學生的行為特點是消極依從，被動遵守，以此削減學校德育工作與德育規則的實際效果。

3.趨同效應

學校德育測評習慣于普遍性、統一性、一般性，往往能對學生的一般性表現做出評測，很難對學生的特殊性狀況有所反應。不同性質的學校、不同特征的學生使用統一的測評標準、測評模式、測評取向和測評體系，導致的結果是學校在道德教育上個性越來越少，針對性越來越弱，培養的學生也如同流水線上的“標準件”，缺乏特色，缺少個性。這就是學校德育測評實踐導致的趨同效應。

顯而易見，這三種不良效應與現代德育測評理念——以每個個體發展為核心——背道而馳。德育測評功能觀從傳統向現代轉向，要求德育測評實踐站在學生需求與發展的角度，推進或實施日常德育評估、德育測評。現實情況是，人們在觀念上并不反對關注學生需要、重視學生發展，但落實到操作層面，學校或教育評價組織還是習慣于考評學生是否符合國家要求、是否滿足社會標準、是否遵從學校規則。至于說國家要求、社會標準、學校規則是否符合學生的需要，是否反映學生的呼聲，往往被拋到九霄云外。為此，學校德育測評實踐表現出的“角色沖突”比比皆是，一定程度上反映出觀念與行為的脫節，理論與實踐的脫節。

在傳統德育測評功能觀念中，學校德育測評實踐的“角色”主要是篩選符合社會標準的學生。而現在，學校德育測評實踐的“角色”更多是了解學生真實的道德水平、調動學生的主觀能動性以發展自身道德素質、用動態的眼光來看待學生道德素質的發展。新的角色雖契合現代德育測評功能觀和符合道德素質的發展規律，可學校德育測評實踐不知如何扮演或者不適應扮演新角色。

三、解決沖突的出路：“三個回歸”

“三個回歸”的理念，奠基于當代方興未艾的生態系統發展觀，其三大理論主題是：第一，關系性存在，有機體處于復雜的系統網絡中，既不能孤立存在也不能孤立行動；第二，內外交互，所有有機體均受到內部、外部動因的交互影響；第三，主動尋求平衡，有機體主動塑造環境，環境也在塑造著個體，達到并保持與環境的動態平衡。

生態系統發展觀與現代德育測評功能觀顯示出鮮明的共性——視個體主觀能動性為動力，以個體發展為落腳點。生態系統發展觀堅持發展是整體的、動態的、多元的、交互的、具有多種可能性。遵循這樣的發展觀，啟示學校德育測評實踐將關注重心定位于“學生發展”，緊密貼近學生的生命需要、緊密貼近學生的現實生活、緊密貼近學生生活的生態環境。

1.回歸生命

道德教育是一個使人超越其自然存在的過程，一個追求生命的終極意義和價值的過程。從本真意義上講就應高度關注人的個體生命狀況，始終把關愛生命、潤澤生命、體驗生命視為道德教育的重要命題。[5]回歸生命的理念與生態系統發展觀中的發展涵義不謀而合，將生命看作是整體的、有差異的、變化發展的。這種回歸生命的道德教育根植于人的超越性本質，對人的完善具有積極意義。而在傳統德育測評觀念的影響下，現行的學校德育測評導致其功能扭曲、異化，成了控制生命的工具，而不再具有激揚生命的功能。[6]使學校德育測評真正回歸對生命的關照與喚醒，可以體現在以下兩方面：

第一，學校德育測評工作融入回歸生命的宗旨。首先，敬畏學生生命。不再簡單地把學生整齊劃一，用統一的標準來衡量所有的學生，每一個學生的生命都與眾不同，根據有差異的“質”來決定學生不同的“形”，并在此基礎上把每個學生導向其生命應然的發展。其次，尊重和關愛學生生命。學校德育測評應尊重來自不同環境的學生，對學生進行體現個性化的評價與考核。在學生感受與體驗被尊重、被信任的過程中，逐漸認同學校德育規則，自覺遵守學校德育要求，變被動被規訓為主動塑造自己。

第二，測評手段體現對生命的尊重。整個研究設計、研究意圖、研究方法和研究過程，無論是封閉性問題還是開放性問題，發問角度、難度、敏感度等，都充分尊重學生的生命感受和生命智慧領悟，防止成人視角或研究者的意圖替代，防止先入為主的觀念現行，防止整齊劃一的標準答案，以保證所做的研究和所獲取的數據充滿生命感受，反映學生現實，具有參考價值。

2.回歸生活

“回歸生活”正體現了教育基本理念上的變革——讓教育回歸生活，讓教育成為生活，這正是現代教育不能缺少的理念，是教育自身發展的需要，也是生活對教育發出的深切呼喚。“回歸生活”的理念可以幫助學校德育測評實踐進行自我反思和修正、提升。具體表現為：

第一，德育課程、活動生活化。長期以來我們總習慣于以宏大取向教育學生，受這種“社會取向的壓迫”，學校開展德育活動或德育評價時，往往采用“學生應該怎樣”的句式，對學生進行教化，或用英雄模范人物激勵學生。實際上，這些英雄模范與學生的實際生活聯系并不密切，導致學生脫離生活現實生硬模仿，簡單效仿。殊不知，學生道德素質的生成主要依靠日常生活中點滴小事的積累，德育課程與德育活動只有貼近學生的生活，才會令學生身臨其境，產生共鳴，才有可能對學生道德素質的形成與鞏固發揮實實在在的作用。

第二，德育測評內容生活化。德育測評指標體系以現代德育測評理論及評價成果為基礎，以黨和政府頒布的各項教育法律、法規和文件為規范，結合今時代發展的特點和學生自身特點研制和開發，具體的測評題目，題目的呈現方式，結構維度的組合邏輯務必反應與貼近當代中學生的日常學習和生活狀態，使學生在填題作答的時候，找到熟悉的狀態，真實的狀態，言之有物的狀態。

3.回歸生態

回歸生態指的是學校德育測評實踐盡量在學生的原生態學習與生活狀態下進行測量和評估。生態是學生生活環境的總稱，既包括現實可見、天天參與的學校課程、學校活動、師生互動，也包括以校園風氣、學校理念、教育文化為主體的抽象部分。

學生道德素質的發展與自身所在的環境系統密不可分，回歸生態就要了解學生縱向的“五個層次”和橫向的“四個方面”。“五個層次”是指班級文化環境、校園文化環境、家庭文化環境、社區文化環境和社會文化環境；“四個方面”是指物質文化環境、制度文化環境、精神文化環境和行為文化精神。這些構成了學生生活環境的整體，也是塑造學生道德素質的系統。學校德育測評在評價取向、問卷問題設計以及調查取樣和數據搜集過程中，力求安排在學生的原生態學習與生活狀態下完成，不做人為的干預和干涉，以確保調查抽樣和數據搜集的真實性、可信度和效度。

回歸生活、回歸生命和回歸生態反映了當代學校德育測評實踐的發展性理念，這三個回歸是一個整體，堅持并落實三個回歸，有利于解決學校德育測評實踐的“角色沖突”，也有利于學校德育測評導向的積極健康，更有利于真正實現德育測評對德育實踐的功能期待。

參考文獻：

[1]肖鳴政.品德的測評的理論與方法[M].福州：福建教育出版社，1995：70.

[2]陳明龍.傳統德育功能觀的“終結”和新德育功能觀的萌芽[J].教育探索，2006（1）：101-102.

[3]杜時忠.德育功能層論——兼評德育功能研究[J].華中師范大學學報（哲學社會科學版），1997（2）：22-27、130.

[4]詹姆斯·斯科特.弱者的武器[M].鄭廣懷，翻譯.江蘇：譯林出版社，2011：25.

[5]吳威威.回歸生命個體的人文關懷：高校道德教育的人本取向[J].江蘇高教，2012（5）：130-132.

[6]師玉生，隆占璽.回歸生命之途的教育評價[J].河西學院學報，2006（4）：63-65.

責任編輯/張 麗