教師自主選擇：現狀與反思

蔡恩平　陶然

《浙江省中小學教師專業發展培訓若干規定（試行）》自2011年7月1日起正式實施，旨在全面推進中小學教師隊伍建設，努力提高中小學教師專業水平和教學能力。文件強調教師專業發展培訓要充分體現教師的自主選擇性和教師培訓機構的競爭性，以培訓項目制提高培訓的針對性和有效性，是對教師培訓工作的重大改革。反思近年全省中小學教師專業發展培訓中“教師自主選擇”以及培訓過程中出現的各種現象，筆者認為，學校校本層面應強化中小學教師專業發展培訓實施的過程管理，充分體現“教師自主選擇”的主體性原則，努力提升教師專業發展培訓對促進中小學教師專業素養提升的針對性和有效性。

一、中小學教師專業發展培訓實施過程中的異化現象

中小學教師專業發展培訓雖然具備良好的頂層政策設計，但任何政策的有效落實，或者能不能高效落實，最終體現在實施者（培訓機構、管理機構）是否能最大限度滿足中小學教師“自主選擇”的需求，最終體現在執行者（中小學校）是否執行有力，尤其取決于目標主體（中小學教師）的主觀能動性是否正向發揮，而在這方面，政策落地過程中出現的幾種異化現象值得關注。

1.中小學教師缺乏個人發展規劃的“盲修”現象

集中培訓是中小學教師專業發展的一個主要途徑。隨著浙江省中小學教師專業發展培訓管理平臺的建成和開放，中小學教師可以通過平臺自主選擇培訓項目、獲得參訓信息、培訓檔案記錄，學校可以依托該平臺審核管理本校教師參訓情況。調查發現本周期內中小學教師在自主選課時，缺乏科學規劃，存在“盲修”現象。

一是教師考慮日常工作量大，為避免工學矛盾，選擇就近學習。這樣可以避免教師因調課帶來的工作堆積等問題，學校減輕了教師排課壓力，教師可充分掌控自我，“工作學習兩不誤，魚和熊掌兼得”。二是教師兼顧個人家庭需求，特別是中青年且有未成年子女的教師，考慮選擇異地集中培訓會給家庭生活帶來諸多不便，因此主動選擇就近在當地范圍內進行集中培訓學習。

從中小學教師的專業發展和學校教師隊伍整體內涵素質的提升來看，排課難、家庭需要、時間、距離等因素雖然可以成為教師選課的依據，但不應該是首選的主要依據。教師在選課中缺乏針對個人專業發展規劃的權衡，對自身專業發展需求不清晰，是出現“應付”和“盲修”癥結所在。這個問題產生的最根本的原因是教師缺乏專業愿景和生涯規劃，學校缺乏對本校教師群體和個體的專業成長規劃的指導，學校缺乏對教師群體和個體自主選課的引導與指導。

2.專業發展培訓身不由己的“被自主”現象

中小學教師專業發展培訓特別強調“教師自主”，采取的“自主選課”、學校校本培訓自主研發、培訓機構通過競爭提供培訓項目、教育行政部門統籌規劃等措施都是教師“自主選擇”培訓理念的體現，這也是教師專業發展培訓導向上的頂層設計。但是，目前的培訓項目運行，通過座談和調查了解到少數教師對“自主選課”持懷疑態度，稱其為“被自主”，并帶著消極情緒參加培訓。

第一，教師主觀上不求進步，并出現了一定程度的職業倦怠情緒，對終身學習、自我成長、專業發展積極期待值低。第二，由于教師對以往培訓“過多過濫、培訓功利化、培訓缺少針對性、培訓模式單一、培訓地點選擇不合理、時間安排不合理”的認知定勢，主觀上對“自主選擇”培訓貼上了負面標簽，認為只不過是管理者“換湯不換藥”的理念口號。第三，培訓機構通過競爭提供培訓項目，一定程度上出現被“市場化”的現象。中小學教師專業發展培訓機構的項目負責人“八仙過海”，一方面包裝項目，另一方面千方百計地招攬中小學教師利用“自主選擇”項目，甚至直接“公關”培訓管理者，批量組織教師“自主選擇”該項目。第四，個別培訓管理者打著“統籌規劃”的旗幟，對本地中小學教師專業發展培訓進行精心設計，整體規劃，打包給某些高校或培訓機構，良好的行政動機剝奪了“學校統一管理、教師自主選擇”的權利。從而形成縣域一盤棋的格局，整體上一刀切，大量地近親繁殖，忽視中小學教師的“自主選擇”，忽視中小學的因校而異、因人而異。

中小學教師專業發展培訓“自主選擇”的創新設計，充分彰顯教師和學校的“自主”，但是受“市場化”和地方保護的影響，一定程度上存在著教師個體和學校“被自主”的現象，嚴重背離了頂層設計的初衷，亟待轉化為學校引導下的教師“自主選擇”適合的培訓項目。

3.中小學校缺乏共同體建設的“孤島”現象

個人發展與團體共同成長存在銜接空間，新教育實驗經驗證明教師的專業發展可以通過“三專”模式來實現：專業閱讀、專業寫作、專業發展共同體。個人的摸索往往由于自身的思維假定而無法看清問題的本質，教師的反思往往無法對自己導致問題的思維方式進行反思，而要突破自身的“見障”，最好的辦法是利用對話，利用專業發展共同體。

在當前的中小學教師專業發展培訓過程中，每一位教師都承載著相同的培訓任務和學分要求，尤其是周期的培訓任務，年度的培訓要求，學校、教師都不同程度上存在著一定的壓力，學校無暇關心教師個體的發展規劃和培訓計劃，教師個體也是盲目地為完成學時學分而被動參加培訓。

第一，教師個體自掃門前雪。大多數教師個體完全是為了完成培訓任務而選擇培訓項目，既缺乏專業發展規劃，更缺乏專家的引領。第二，同伴之間缺乏互助與分享。學校內同一學科團隊教師有一種較為普遍的現象：同一學科教師共同選擇某一培訓項目，往往結伴而行，從而喪失了多元選擇和多元信息。第三，學校缺乏整體規劃，忽視針對學校的發展需求和教師個體的發展需要，綜合考察全省推出的培訓項目，有計劃、有選擇地引導教師多元選擇培訓項目。培訓結束后，分學科經常性地組織教師交流和分享培訓信息，研討學科教學的活動也少見組織或難有實效。

中小學教師專業發展培訓關注教師個體成長，教師通過培訓獲得專業知識和綜合素質的提升。作為學校層面，如何促進教師把這些專業知識轉化為課堂教學效能;如何通過團體對話，團體思維的碰撞，達到知識共享;如何構建學校共同體，為教師的專業發展構筑一個更大空間的發展平臺，促使團隊共同進步，這也是校本培訓與集中培訓優勢互補的關鍵點。endprint

4.校本培訓缺乏專家引領的“世外桃源”現象

中小學教師專業發展培訓每5年為一個周期，在職中小學教師，周期內參加專業發展培訓時間應累計不少于360學時，其中校本培訓時間120學時。每人每年培訓的時間一般不少于48學時，其中包括校本培訓24學時。由此可見，校本培訓的高度與深度一定程度上決定了教師專業發展的效度，也是教師專業發展培訓效能充分發揮的一個重要支點。

目前，校本研修被廣為接受的形式是“個體反思、同伴互助、專家引領”，但是各個學校校本培訓程度不一，形式多樣，如果能夠加強校際交流，吸收他人優點，將有利于優化本校校本培訓。個體反思和同伴互助都建立在高水平的專家引領之上。縱觀中小學的校本培訓，其中一個非常突出的、亟待優化的現象就是中小學的校本培訓缺乏“專家引領”，學校往往是局限在自己的“半畝地”上，少有走出去和請進來，學校變成了一座“世外桃源”，與外界不說是隔絕，至少是少有往來，更談不上聘請專家學者引領教師和學校發展。

主要表現在教師個體反思缺乏引導，培訓和教學實踐成為兩張皮;同伴互助缺乏深度，信息資源分享和成長經驗分享存在較大的局限性;校本培訓缺乏謀劃，專家引領只是一句口號，大多數學校在此方面少有建樹。學校結合學校教師需求實際，通過走出去和請進來，尤其是與當地的師范院校和教科研機構聯姻，打造學校發展共同體，開發具有學校特色的有效校本研究與培訓項目，將使校本培訓發揮更大作用。

二、中小學教師專業發展培訓校本層面優化策略

問題是行為的先導。反思近幾年來的中小學教師專業發展培訓實踐，從中小學校本層面來看，指導教師自主規劃專業發展是基礎，尊重教師“自主選擇”是前提，創新教師教育共同體和教師發展共同體是有效途徑，促進教師專業發展是目標。為此，應四面著力，多管齊下。

1.引導教師樹立專業提升意識，規劃職業生涯發展

出現“盲修”現象，是教師缺乏職業生涯規劃和專業意識的表現，學校應從以下兩方面進行優化。一方面，提升教師專業意識，使培訓項目符合教師職業生涯發展需求。教師專業意識是教師本人對教育情境中自己專業現狀的總體認識、評價和期望。在內容維度上，它包括教師在專業精神、專業理念、專業知識、專業能力和專業智慧等方面的自我意識;在時間維度上，包括對自己過去、現在、未來專業發展的過程意識、狀態意識和規劃意識。一個具有良好的專業意識的教師，有較強的崗位責任感，會追求個體的專業有效成長。學校層面主要是加強教師職業責任感、師德的教育，進而促成教師的主觀努力，提升自我專業意識。另一方面，指導教師制定職業生涯發展規劃，讓規劃引領培訓有序進行。職業生涯發展規劃是教師本人為自己的專業發展設計的一個藍圖，為引導、監控和反思自身專業發展提供一個參照框架。中小學教師專業發展培訓方案規定，教師要根據學校5年規劃和年度培訓計劃，制訂個人專業發展5年規劃和年度專業發展培訓計劃。學校領導和教科室要組織教師專業發展規劃培訓，使教師知曉職業生涯發展的階段特征，明確自己的現狀，從而制定出“準備期、適應期、發展前期、發展后期和創造期”等不同時期有效的專業發展規劃。

教師發展不同階段有不同的需求，通過讓教師了解每個階段應該具備的基本素養及可能碰到的發展瓶頸，把握自己的專業成長過程。學校可針對不同時期的教師開展有針對性的“指路子”“壓擔子”“搭梯子”等方式，如對適應期的教師指出“學習+反思”的發展之路，通過“青藍工程”幫助青年教師快速成長;對處于發展前期的教師提出“專業進階”要求;對于老教師肯定成績，情感關懷，提供學習機會，鼓勵其總結從教經驗和感悟，體驗成就感。

2.激發教師培訓“內驅力”，化“被培訓”為主動出擊

中小學教師專業發展培訓，旨在提升全體教師的專業素養。教師在參加中小學教師專業發展培訓和享受相關政策待遇時，必須厘清自主和“被自主”的關系，端正態度，才能更好地實現教師個體的自主發展。第一，“自主”體現為教師自主選擇培訓項目，學校自主開發校本培訓項目，使培訓貼近教師和學校實際發展需求。第二，“被自主”體現在：培訓項目的選擇、學習內容、地點、學時學分的指令性規定。

“自主”是在“強制學習”的前提下培訓項目選擇的自主，“強制規定學時數”是為了保障培訓工作有效落實。為了使教師明確培訓的正面意義，學校要做好培訓的動員工作，特別是針對部分教師出現職業倦怠、自我發展要求不清晰等現象，要加以關懷和引導，使教師從內心接受中小學教師專業發展培訓的要求，明確“自主選擇”的積極意義，從而在“學校統籌”指導的前提下展開自主選擇學習。

學校要提升教師專業發展的自主性，必須激發教師專業發展的內驅力。當教師的專業發展成為其內在真實的追求時，當教師對教育的意義、對自己所授學科的教育意義、對怎樣使這樣的教育意義在自己的學生身上得到實現都有著清醒的意識的時候，他們的教育、教育實踐就注入了終身學習的態度。當終身學習完全融入了教師日常的教育教學活動，當每一種教育行為都有了自覺明確的意義追求時，不僅教師對專業的理解得到了提升，教育教學行為得到了改善，而且他們的工作態度、方式甚至精神生活都發生了根本的改變，他們不再機械地重復和被動地接受，而是樹立更加強烈的主體意識和終身學習愿望，表現出專業意識的自覺、專業生活方式的轉變、教師職業態度的形成和教師專業知識能力的拓展，教師專業發展成為其人生的幸福之路。

3.注重同伴互助，建設基于教研組的教師發展共同體

一所好的學校，不是因為有最優秀的教師，而是因為有一個或多個優秀的學科教學團隊。教研組將同一學科的教師集中在一起，有條件建立教師專業發展共同體。培訓關注教師專業知識水平的提升，學校層面可以建立基于教研組的教師發展共同體來促成教師之間的合作與知識分享，促使個體發展和團體發展同步進行。

教師發展共同體的問題是古今中外教育學者關注的重要問題。“獨學而無友，則孤陋而寡聞”、“三人行必有我師”;美國斯坦福大學的格魯斯曼明確指出“教師專業共同體”和“一群教師”之間有著本質區別;邁克勞林指出專業發展共同體可以支持和幫助教師改進和完善自身的教學實踐，幫助教師解決由于學校的改革和變化而出現的危機感和不確定感，以使教師去應對變化的環境和挑戰，從而為學校走向成功提供了適宜的組織與精神資源。校長要引領教師積極探索建設基于教研組的專業發展共同體，通過集體備課、共同閱讀、評議批注教育作品、交流培訓感悟、聽課議課、探討教學困惑、分享學習心得等方式，使共同體的教師實現心態上無隔膜，相互幫助，共同成長。endprint

校長要高度關注教師的主觀能動性，不盲目跟風，使共同體的建設流于形式，要充分體現教師自主性，逐漸摸索出適合本校教師實際的獨具特色的教師專業發展共同體。共同體在“教師自主選課”的前提下，要體現共同體的共同發展目標，本著博采眾長的主旨，既關注教師個體的發展需求，又關注教師群體的發展需求，統籌規劃，全面研究全省各培訓機構的培訓項目，遴選出備選項目，采取點面結合的方式，全方位選擇培訓項目，既有典型性又有代表性，而不是一窩蜂地單一選擇。培訓結束后，共同體的教師交流分享，每人帶回來一個新思想和新信息，這樣大家就共同擁有了多個新信息和新思想，這就是共同體的效能。

4.主動與高校聯姻，打造教師教育“共同體”

校本培訓是中小學教師專業發展培訓的主要途徑之一，承擔此項培訓任務的1/3。校本培訓，即校本研修是為了改進學校的教育教學，提高學校的教育教學質量和教師的業務水平，從學校的實際出發，依托學校自身的資源優勢而開展的教育教學研究活動。目前來看，每所學校都已形成一套校本培訓的制度與體系，結合教師素質提升工程對校本培訓開發的要求，學校在保證一定的校本培訓量的基礎上必須進一步深化校本培訓的質，實現“穩量保質”。提升校本培訓的質的途徑眾多，建立校際教師專業發展聯盟，主動尋求與地方高校和教科研機構聯姻，組建教師教育共同體，創新教師專業發展學校，加強校際交流與合作是促進校本培訓深度和廣度的創新的重要途徑之一。

一方面，中小學教師專業發展離不開高層次、高水平的專業引領;另一方面，高校也要關注基礎教育、研究基礎教育和服務基礎教育。兩方面的共同需求，為中小學與高校的合作奠定了基礎，這就需要中小學校長從學校發展長遠出發，主動尋求與地方高校的合作，成為高校的校外教育實踐基地、教育見習實習基地、教育科學研究基地、教育教學實驗學校等，并簽訂戰略合作協議，充分利用高校的智力資源和信息資源優勢，資源共享，為中小學教師和高校教師構筑一個協同科研、協同發展的平臺，為中小學校校本培訓和教師專業發展培訓搭建一個專業引領的平臺。

綜上所述，中小學教師專業發展培訓是一個永恒的主題，教師自主學習、中小學校主動創新、高校協同助力，是中小學教師專業發展培訓工程事半功倍的有效策略。

基金項目：浙江省2013年教育科學規劃課題：高校與中小學構建教師教育共同體行動策略創新研究（課題編號：SCG109）。

（作者單位：浙江樂清市白石小學

浙江麗水學院）endprint