他的未來，你不必憂慮

曹宗清

未經過篩選的班級里面，或多或少會有那么幾個學困生，有的成績差得只考幾十分甚至是幾分，得零分的情況也時而出現。如此糟糕的成績，讓家長、老師以及同學都對他們沒有了信心，有的老師和同學甚至有意隔離和疏遠這些學困生。當然，愛護學生和為學生長遠考慮的老師仍然居大多數。

不時會聽到盡心盡責的老師嘆息道：“哎！這孩子長大后怎么辦喲？”為孩子的未來憂思焦慮之情溢于言表。作為教師，為學生的學業保駕護航，著眼于學生的當下，觀望學生的未來，時刻牢記“為孩子的未來奠基”的教育使命，是我們的本職工作，也是教育者的良知。然而，這樣的憂慮是否真有必要？

盡管目前以學業為主的單一狹隘的學生素質評價體系幾乎被所有老師詬病，但仍誤導了老師和學生的價值認同方向，認為“一好百好，一差百差”。這里的“一”指的是學業，只要學習好，在一定程度上就保證有重點高中、名牌大學，進而體面的工作在前面等著他；而學習差了，就意味在目前這個主要以學歷為敲門磚的競爭社會中，缺乏了最基本的墊腳石，如想再進一步就難上加難。

這是一個從學校到社會都不得不面對的現實問題，而就目前大環境而言，學優生在今后的生活工作中的確普遍比學困生要“成功”。然而，隨著體制的轉型，社會分工的細化，以及人才需求的多樣化，必定會有越來越多的學困生在今后的生活中不再差，在自己從事的領域具有一席之地，世俗所謂的“成功”也會越來越青睞他們，這也是公平政策導向下的必然趨勢。因此，對于那些僅是學習差而其他方面有發展前景的學生，我們應該充滿信心。

但是，這并不意味著學優生和學困生今后的生活狀態就是均衡而完全沒有差距，也并不意味著學困生的未來是絕對樂觀的。畢竟學困生有其學習差的綜合因素，包括遺傳智力、家庭教育、個人習慣、社會環境以及學校質量等等都是促成學困生的因子，而這些因子不僅會影響其學業的發展，對于他們的交際能力、應用水平、藝體發展和品德素質都會有一定的限制，換句話說，“一差百差”的現象也是對客觀事實的表述，而非單純意識領域的偏向。

對于這類各方面發展都顯得相對落后的學困生，我們是否就持悲觀態度呢？

俗話說，懶人自有懶人福，也有“叫花子自有叫花子的生活”一說。實際上，就是從社會屬性角度來看，社會叢林中自然有其棲息和發展的空間，并且在我國經濟快速發展的今天，即使再窮，也還不至于餓死，這是一種極端的假設。

實際上，我們忽略了教育的生活性和學校教育的局限性。

美國實用主義教育家杜威認為，教育的本質是經驗的改造或改組，進而又把教育的本質具體化——教育即生活。生活才是真正的教育，學校教育只是其中很小的一部分，并且學校教育主要承擔的是以可量化的教學為主，同時也包括赫爾巴特所提倡的管理和道德教育?？v然學校有意注重學生生活的教育，然而，學校畢竟不是真正的社會，學校教育的過程也不是實現學生人生發展過程的模擬，學生在社會環境下自我的主動和被動教育，必然需要學生自我體驗和接受，很多時候是被接受。

一位十六七歲的學困生離開學校進入社會后，在與社會的融合中，自覺或不自覺地接受著社會的教育，肚子餓了得找吃的，兜里沒錢了得掙錢，這是生存給他的第一課，他必須接受。如此赤裸裸的教育，最為現實也最為直接，并且每一個人都必須及格，畢竟社會教育除了溫柔的撫摸，還有刺痛的打擊。學生時代學習的達爾文學說在此時得到了印證，以前不能吃的苦，現在不得不挺過去；以前受不了的委屈，現在不得不咽下。

社會教育讓曾經的學困生很快體會到生活的教導，被迫努力適應和主動全力改造，讓這個曾經的學困生快速成長和成熟。無論一個學生的成績有多糟糕，他的未來他做主，他生活的道路必須要他自己去走，無論他是富貴還是貧窮，無論是世俗的成功還是所謂的失敗，他都得一個腳印一個腳印地走過去。

因此，無論是僅學業差而其他方面還不錯的偏差生，還是“全面都不開花”的學困生，同樣會有自己心中的幸福生活，畢竟學業不等同于生活，更不等同于未來。我們能夠做的事情就是教書育人，并且努力提升自我，如果能夠助學生的未來一臂之力，那就更好了；至于學困生的未來，大可不必憂慮，他會走好自己的路的。（作者單位：重慶市朝陽中學）■

□責任編輯 劉偉林

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