以《〈史記〉選讀》為例再談對蘇教版語文教材中對話欄的使用

錢靜

蘇教版的語文教材和之前的教材相比，除了一些課文的改動之外，我覺得很大的不同是“對話欄”的增設。教材中的對話欄，應該是側重于學生與文本的對話。如何更好地運用對話欄，不使其形同虛設？我進行了一些思考和實踐，但是對于學生更好地自主閱讀并理解文本并沒能提供可操作性的幫助。

使我再一次思考這個問題的另一個因素是，蘇教版的語文教材提供了很多好的文章，但鑒于各種因素的制約，不可能在課堂上一一詳細呈現，因此必須要教會學生掌握某些自主閱讀的方法。《<史記>選讀》涉及的內容多，情節復雜，人物生動，敘事方式多樣，可以作為把文本與對話欄結合起來的一種嘗試。

建構主義理論強調學生知識的獲得是師生互動交流中調動已有生活體驗和知識經驗建構而來;強調用真實復雜的情境呈現問題，營造解決問題的情境;強調幫助學生在解決問題的過程中活化知識;強調用產生于真實背景中的問題啟發學生的思維。我從中得到的啟迪是，在閱讀教學中可以以開啟思維、提出問題、解決問題作為教學的脈絡。保羅·弗萊雷將傳統教育概括為“儲蓄式教育”，認為這種教育方式讓學生只能接收、輸入并存儲知識，把學生變成了“容器”。對話欄的設置，首先給予我們打破這個“容器”的可能，讓學生的思維不再只局限于教師的灌輸，而是有自己的思考。在具體的操作中，我一邊實踐一邊修正，大體而言，是從以下三個方面入手的。

一、由對話欄而來的“惑”

我們習慣于把教材內容看成是某一領域教學內容的標準解釋，教師首先具有了某些知識，他用清楚的語言表述出來，讓學生達到標準的理解，最后再通過考試檢查學生的理解。而建構主義認為，認識是以個體的知識經驗、需要、信念等為基礎的，因此，要重視學習者頭腦中原有的知識經驗的作用。但是在實際的閱讀過程中，卻發現有很大一部分學生不知道從何讀起，閱讀的時候缺少一個明確有效的“領路者”。所以，對話欄首先可以扮演一個“領路者”的角色，在這點上，《<史記>選讀》中的對話欄提供了很多方向。因此，我要求學生結合對話欄中設置的問題，有針對性地閱讀，并嘗試解決那些問題。

對話欄中的問題涉及的面非常廣，有的和情節有關，比如“‘破之‘因大破之‘遂破之，你能悟出劉邦節節取勝的原因嗎？”有的和人物形象有關，比如“‘不肯竟學與下文的‘才氣過人集于項羽一身，與他一生功業的成敗有什么聯系？”有的和敘事技巧有關，比如寫到巨鹿之戰時“這段敘述的句式、節奏有什么特點？和這段文字所表達的內容有什么關系？”這些出現在對話欄中的問題，對于學生自主閱讀文章能夠起到很好的引導作用，促使他們有意識地去發現問題。

在這一階段中，我給學生提出的要求是，閱讀文章之后提出問題。一開始學生只能提一些淺而籠統的問題，后來他們的問題更有針對性，比如“李廣射殺三個匈奴的射雕能手并安全脫身表現了他什么樣的性格特征？”“易水送別一段作者是如何渲染送別時悲涼的意境的？”“在眾人面前戲弄其父，為后人所抨擊，司馬遷寫這段是為了什么？”甚至還有人問：“田光和樊於期的自刎是否是對生命的漠視？”

從學生提出的這些問題來看，他們在自主閱讀的時候，已經帶著思考的態度了，他們關注到了傳記類文學作品在敘事寫人方面的一些方法和技巧，看到了司馬遷在寫人時對人性的解讀。

二、由對話欄而來的“解”

以上說的是對話欄中的問題可以引導學生更好地閱讀文本，讓學生在閱讀的時候心里“存疑”。在此基礎上，我提出新的預習要求：提出問題并解答問題。就這一要求來說，其實包含兩個梯度。

第一，對話欄中很多內容本身即是對文本的解讀，那么這些內容一方面提供了某些思考的角度，促使學生更深入地閱讀文本，另一方面恰恰又為學生的思考提供了參考，“解”了他們的“惑”。比如“‘起‘謝‘延，表現劉邦立刻采納酈生意見，改正過錯。”這一條可以解答劉邦形象的問題。“項羽入咸陽，屠民燒宮，……劉邦入關中，安撫吏民，……兩者鮮明對比，得失、成敗，皆含其中。”這一條可以回答劉項兩人成敗的某些原因，還有對比手法的運用。此外，“‘數奇是古人迷信的說法。李廣身為一代名將，其實是死于人為制造的悲劇。”這樣的內容除了可以部分解答李廣之死及未能封侯的原因，更可以促使學生進一步思考李廣之死背后更為深廣的社會意義。

第二，學生提出個人化的問題，根據文本努力解答。在這一層面的嘗試中，我驚喜地看到了很多思維的視角，深刻的挖掘，此處僅摘引一些學生的問題及解答。

問：高祖完成統一大業，為什么還慷慨傷懷，泣數行下？

答：他歷經風雨回到故鄉，觸景生情，百感交集，他意識到賢才難得，國家內憂外患，守業不易，悲涼之情油然而生。

問：作者是怎樣描寫“廷刺秦王”的？

答：語言、動作、神態描寫;多用短句，語氣急促，渲染了千鈞一發的緊張形勢;群臣的惶急、慌亂與荊軻的鎮定自若形成鮮明對比，反襯荊軻的勇武壯烈。

問：田光和樊於期的自刎是否是對生命的漠視？

答：這兩個人的舉動飽含愛國之情與忠貞氣節，也許這正是古人追求的的價值觀，絕非對生命的漠視。

這些問題涉及文本的方方面面，他們思考之后給出的答案未必全面，有的甚至偏激，但是從這些問與答中，我看到他們與文本對話之后迸發的火花。

三、由對話欄而來的“感”

《〈史記〉選讀》上完之后，如果僅限于對文本的閱讀還是不夠，我們閱讀一篇文章，先是從文章中獲得知識，其次還要把所學知識內化為自己的東西，反過來指導自己再進一步去閱讀，這就是從文本到讀者，再回到文本的一個過程。

那么，學生對《史記》的閱讀，就不能僅限于文言字詞的梳理，也不能止步于對故事情節、人物形象、寫作技巧的機械化掌握，因此，在前面所有積累的基礎上，我讓學生寫一篇短文《讀了〈史記〉之后》，學生的感受和思考角度各有差別。有人關注女性角色：“呂后以狠毒而聞名，……她也是個可憐人罷了。”有人對《史記》的文字欣賞不已：“《史記》的文字，給我以最大吸引之處是它不飾華藻，它喜歡用最簡單的詞語寫最多的東西。”有人對社會道德進行反省：“我們應該拷問自己：我們的道德究竟是否能比古人更加高尚？”有人探討文學的功效：“正如莫言所說，文學最大的作用就在于她沒有作用，我想《史記》也是如此。”有人展開對蒼茫歷史的探索，“歷史固然會掩去真相，抹去事實，可是同樣，歷史也會沖盡塵埃，還人物以公正評價。”

從學生交上來的作業來看，他們對《史記》有了更新更獨到的解讀，這些解讀，是他們在充分利用對話欄，與文本對話之后，一步步被引導、激發出來的。

在整個《〈史記〉選讀》的教學過程中，我一直在引導學生利用對話欄發現問題，解決問題，再提出問題，再解決問題，由此希望學生能在與文本的對話中營造情境，調動已有的生活體驗和知識經驗來解決問題，同時在解決問題的過程中活化知識，最終希望能夠用產生于真實背景中的問題來啟發學生的思維，以更有效的方式進行自主閱讀。

[作者通聯：江蘇常熟中學]