關于“語用”的理論認識和實踐探索

魏小娜

【評議文章】劉仁增《語用：語文教學的價值重塑與范式重構》，原載《課程·教材·教法》，2014年第6期;溫儒敏《語文課要“聚焦語用”——在濟南明湖中學的講話》，原載《語文教學通訊》2014年第3A期;王元華《語文教學中語用的核心和層次》，原載《語文建設》2014年第2期;王敏《“語用熱”：從虛浮走向理性建構》，原載《語文教學通訊》（太原）2013年第11C期。

【內容提要】2011年語文課程標準對“語言文字運用”的強調，掀起了“語用”的研究和實踐熱潮。這些研究初步形成了對“語用”內涵的論述和辨析，澄清了“語用學”與“語用”之間的區別與聯系;梳理出了語用的基本層次和語用教學的“模型架構”和“教學范式;并清醒認識到目前語用教學實踐的誤區。

近年來，“語用”成為中小學語文教學領域新興的核心詞匯。針對這一新興的語文教育理念，不少專家學者和一線教師進行了理論和實踐探索，對于“語用”的基本內涵、實踐經驗及常見誤區都有了一定的思考，為有效開展“語用”教學奠定了基礎。

一、 關于“語用”的基本內涵

1.“語用”的基本內涵

“語用”就是語言文字運用，這是義務教育語文課程的基本目標。語文課的目標可以羅列很多，包括人文教育，傳統文化熏陶等，但核心和基本目標是語言文字運用。

語文教學實踐中所看到的語用以及一線教師研究的語用，其大概內容基本上包括在高考語文中的“現代文語言運用”考查內容中，主要有：基礎知識和基本技能、文言文閱讀理解、翻譯、默寫、現代文閱讀理解、作文之外的部分，具體包括句子銜接（包括特定情境下上下文的應答）、句子改寫、句子仿寫、語病判斷與修改、語段關鍵信息提取、特定要求的語意歸納概括、語句內容分析鑒賞、特定要求的短文寫作。

2.“語用”與“語用學”的區別與聯系

需要提醒的是，上述所指的“語用”，與“語用學”的“語用”，是兩個不同的概念。語用學與語形學和語義學相對。利奇指出了語用學的判斷標準：考慮到說話人和聽話人，考慮到說話人的意圖或聽話人的解釋，考慮到語境，考慮到通過使用語言或依靠語言而實施的那種行為或行動，就是語用學的范疇。由此可見，語用學的語用，其意義與語文教學實踐和高考中的語用有差別，外延要小得多，內涵集中得多。

但二者也有相同之處：都重視具體語境中語言的具體運用，重視探究各個層次、各種結構中的語言運用效果及產生這種效果的語言形式。也即，無論“語言文字運用”還是語用學的“語用”，其核心要求和本質特征都是“具體語境中的人對語言文字的主體性地使用和交流”。正因為此，專業的語用學研究成果可以為中小學“語用”教學提供理論支持。

二、 關于“語用”教學實踐的基本經驗

目前已經形成了一些關于“語用”教學實踐的基本經驗，為有效實施語用教學提供了實踐指導。

1. 中小學語文教學中“語用”的基本層次

“語用”作為一個語文教育理念提出，要想在實踐中切實落實，必須要求清晰的教學內容為支架。

以語言形式的簡單與復雜程度為標準，語用可分為三個層次。首先，是最簡單也最常用的依葫蘆畫瓢似的“用詞造句”與單復句“仿寫”，口頭、筆頭都行。 其次，是用一個主題詞、幾個詞或幾個小句子，寫或說幾十個字、兩三百字的情境內涵豐富的小段落、小文章，或者理解文章中的某個詞、某句話、某個段落、某一主題等，把自己的理解說出來或寫出來。最后，是寫大作文或演講。

以內容的復雜程度為標準，語用可分為四個層次。首先是用對，即用對詞語、句子、主題或語言結構形式（包括修辭手法、寫作手法等），或者是表達出來的對文章中的某處內容理解基本正確。這種情況下，詞語、句子或語言結構形式在相似但又不完全相同的語境中得到了運用，語言使用者是動了腦筋的，是與相應的生活體驗發生關聯的，但程度比較淺，語用的主體性特征體現得不是特別明顯。其次是切己深刻體驗，即將詞語、句子、主題或語言結構形式等，運用于自己印象深刻的語境中，給他人印象也很深刻，或者是對文章具體內容有了深入的理解和表達。再次是用奇，即將詞語、句子、主題或語言結構形式等，運用于新奇的語境中，給人超凡脫俗之感，或者對文章內容有獨到的理解與表達。 最后是現身說法，即結合現場情境和文章具體語境，將詞語、句子、主題或語言結構形式等，貼切地運用到現場情境中去，尤其是師生當下的活動、表情中去。這種語用，調動了當下的情境語境，讓大家全身心參與，也容易引起共鳴，擁有其他語用實踐難以匹敵的優勢，包括強烈的現場感、良好的共鳴效果和全方位的主體感受等。

2.“語用”教學的基本構架和教學范式

基于“語用”的教學設計和傳統語文教學設計之間，肯定存在差異。針對這種差異，劉仁增提出了語用教學的“模型架構”和“教學范式”，對一線的語用教學設計有很大啟發和幫助。

其語用教學的“模型架構”是指“發現—領悟—模仿—類推—創造”。即發現：生發語意，聚焦形式;領悟：揣摩語言，敏化語感;模仿：情境遷移，習得方法;類推：復現類比，把握規律;創造：內化語言，自主讀寫。

其語用課堂的“教學范式”包括：指向語言習得的理解式運用;指向語言形式的遷移式運用;指向言語轉換的創生式運用;指向讀寫策略的學用型運用;指向讀寫知識的積累型運用。

三、“語用”教學實踐的困惑和誤區

伴隨著日益增多的、美其名曰“語用教學”的實踐探索中，也暴露出一些普遍性問題，值得引起關注。

1.窄化“語用”內涵

在閱讀教學中，不少教師把“語言文字的運用”理解為“語言文字的表達”，常見的是造句、說話、寫作，潛意識下是把閱讀理解排除在語用之外的。以為在一篇文章中抓出“習作訓練點”抓到了“語言運用”，讓學生“為寫而讀”，把閱讀教學變成寫作教學的行為。

針對這種現象，目前不少研究者已經指出這一問題，認為這是“語用”教學中應該批判和澄清的一種錯誤認識。因為“語言文字的運用”是一個“全語用”的概念，既包括輸入性言語（如聽、讀）的學習，也包括輸出性言語（如說、寫）的學習;既包括審美性言語的學習，也包括實用性言語的學習;既重視語言本身的學習，也重視語言和生活的內在聯系。

在“全語用”教學中，“言”和“意”是完整地融合在一起的;“讀”和“寫”是完整地融合在一起的， “語感”和“語理”是完整地契合在一起的，“語言實踐”和“生活”是融為一體的。所以，不能簡單地認為新課標提“語用”就是為了強調培養學生的表達能力;更不能認定寫作是語文的終極目標，而應理性地掌握閱讀和表達的尺度。

2.僅滿足于“語文知識積累”

因為強調“語用”，目前語文課上老師們會關注語言形式和語文現象，探尋作者的言語奧秘，卻往往蜻蜓點水、淺嘗輒止，僅僅止于語言概念（比如發現排比的句式，先概括后具體，動靜結合等睿智的語言形式）的掌握，而忽視其表達效果的體味、表達內容的借鑒。

但是純知識的語言教學，除了讓學生知道了、記住了一些寫法名稱外，對他們語言能力的發展無實質性的幫助和提高。在“知道”與“會用”之間，必須架設一座連接的橋梁，那就是言語實踐。有了言語實踐，當學生面對那些豐富多彩、變化多端、復雜的語言形式和語言現象時，就能沉入語言情境，觸摸到語言溫度，感受到語言形象，獲得語言經驗，把握語言規律，掌握語用技能，從而為規范、熟練甚至是創造性地“運用”奠定堅實的基礎。我們教師應該思考的是如何讓學生的“學”始終處于中心的位置，營造一個良好的現場感，引領學生體驗語言運用的美妙，在自然、得體的語言運用中把握語言應用的規律，變“我”在語言的泥淖中掙扎為“我”在言語的海洋中自主遨游。所以閱讀教學不能只是讓學生“懂得語言”“談論語言”，更要“使用語言”、“能用這種語言講話”。

3.閱讀課上“語用”與“人文”結合不自然

目前，在不少閱讀課上，對課文主題包括科學精神、環境保護意識等屬于文化修養（人文性）的講授與討論，不是從語言文字運用這里很自然地引出，或者兩者結合不夠。其中重要的原因之一是對于閱讀方法技能的傳授和訓練做得不夠。比如默讀、瀏覽、快讀、跳讀、猜讀等等，都有技巧方法，需要一一學習。但是我們對這些方法技能的傳授仍然很粗糙，這些方面的基礎研究也很不夠。比如所謂的“精讀”，究竟“精”在哪里？大多老師在字詞句、段落大意、主題思想等方面下功夫，這當然也有必要，可是偏偏沒有教給方法。沒能把精讀的內容和方法結合起來，在很大程度上就很難把“人文”的理解與“語用”的實踐結合起來。

[作者通聯：西南大學文學院]