從教學風格談主體間性音樂教育

王　穎（安徽師范大學　安徽 蕪湖 241000）

從教學風格談主體間性音樂教育

王穎
（安徽師范大學安徽 蕪湖 241000）

《音樂課程標準》中強調“以音樂審美為核心”，音樂審美的課堂教育實現在于教師如何把握好教學過程中自身的引導作用，將自身和學生投放于互為主體性的角度進行課堂互動，期間教師的教學風格自然成為教學效果好壞的成因之一。就此筆者欲以本文就教學風格和主體間性之間的聯系做一些粗淺的解讀。

教學風格；主體間性；音樂教育

一、教學風格的類型變遷

課堂教學風格的分類大致有如下四種：

（一）理性型。這種風格通常體現在理科教師的身上，對于拋出的問題理智論證，思維嚴謹，邏輯清晰。教師以自身的嚴密思維模式來熏染學生，冷靜而又獨立。（二）感性型。感性型的教師對待所教授的文化知識通常賦予非常飽滿的熱情，往往講課情到深處，慷慨激昂，個人集聚感染力，善于調動學生的情緒以對所講事物產生強烈的感情共鳴。（三）風趣型。此類風格適于調動師生互動氣氛，化干戈為玉帛、化繁為簡，繁復的事物通過風趣的表達使得學生輕松愉快的把握學習要領，能充分發揮學生的主體積極意識。（四）自然型。這種教學風格特點樸實無華、情真意切，如春風化雨、潤物無聲。

教師是教育主動權上的實施者，他不僅是知識源的輸出者同時也得做一個知識源的輸入者，正所謂朱熹“問渠那得清如許，唯有源頭活水來”所意喻的：只有源源不斷地從書中獲取新知，才映得教師的心境如此澄明。時下隨著新課改附帶的教學新思潮，各類新型教學方法層出不窮，教學風格也漸顯綜合，主體流向更向于因材施教，對于不同氛圍的班級采用不同的教學風格來掌控課堂。所謂的個性教育也被推上風頭，這不僅是對學生個性的尊重也是對教師個性教學的要求。教師與學生教學地位也不再墨守成規。

二、主體間性音樂教育之于主體性音樂教育有何特征？

主體間性音樂教育是之于傳統主體性音樂教育的超越，旨在消解對象單一性思維和科學理性思維所帶來的弊端，它是“主體——主體”交互關系思維和交往理性模式下的交互共生，是強調在音樂教育活動中以二元或者多元主體存在的合作協同。簡要以化之，是“主體—主體”或者“主體—中介—主體”的互動模式替換了傳統意義上的“主體—客體”二元的對立模式。

主體間性音樂教育是充分肯定了客體地位在主體性中的重要性的，充分展現作為主體領導的人包容其他存在并也接納了其它存在的主體意義性存在，既承認共識，又尊重差異，即承認交互，又尊重互補，是多元融合的交往模式。主體間性音樂教育中的主體地位是以另一方主體同樣是能動的、有層次的、多樣的存在，且都具有主動性和創造性。主體性音樂教育是在主客二元對立思維模式下進行的，教師忽視學生的主體性地位，把學生當成客體進行知識的灌輸，忽視學生的獨立人格和個體思維，認為音樂教學只是單純的技巧訓練和音樂知識的吸收，忽視在教學當中學生也參與了主體思考，學生的反應也同樣給老師造成了相對的能動作用；在授受音樂的過程中，忽視音樂本體的靈動和感染力，生動的音樂也成為了死板的存在，教師默認自己主體地位的主導權力，將對立面的學生以及交流媒介音樂都默認為是靜態的、被動的客體。本應充滿樂趣的學習變得枯燥無味。教師過度地把教學重心調整為識譜識節奏、我教你們唱，學生在毫無主見的壓制下依葫蘆畫瓢、按圖索驥地學習，他們沒有真正地愛上音樂，為音樂所動。

主體性音樂教育忽視人的學生本體價值和個性自由的陳舊方式是主體間性音樂教育出現的必然原因，學生需要解放個性、積極思考，教師也需要摒棄守舊、拋開束縛，與學生分享、交換音樂所帶來的樂趣和魅力。

三、主體間性音樂教育的實施依賴于教師的教學風格的轉變

當代美國哲學家奧爾德里奇認為：“音樂作品的內容既是可聽的，也是可見的亦或準確地說，可聽和可見二者在音樂作品中互不排斥，”他還進一步指出：“如果對歌曲和歌劇作‘純粹地傾聽’有選擇地傾向于作品的形式特征，那就會領悟不到通過表演明確表達出來的、確實存在于歌曲和歌劇的審美空間中的許多內容”。

教師與學生即是地位平等的對話主體，又不能僅僅是地位平等的對話主體。美國后現代課程專家多爾曾經說過：“教師是平等中的首席。”在教學中，教師應該作為一個豐富的引導者，平等地參與學生的對話和思考，尊重學生的意見，理解學生的看法，體驗學生的感情，并適時地拋出機智問題，鼓勵和支持學生大膽地參與互動。教師與學生是互為明鏡的，教師通過學生的反應做出適當的對話，學生也從這種交流中表達真性情，這種主體間的交互性是相互證明自身對于對方的存在和他人自我存在的交流，是主體性教育的超越。

指導老師：耿勁松

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