知識管理視角下公共管理教學法之案例教學芻議

房敏

[摘 要] 公共管理教學中的案例教學突破傳統的授受教學模式，既重視培養學生的問題意識、合作意識，也重視促進師生、生生之間知識的遷移和創新。案例教學本身蘊含知識管理的內涵，因此，認清案例教學存在的誤區，在知識管理的啟發下建立師生學習共同體、優化教學環境以及通過SECI推動顯性和隱性知識的轉化，有利于提高公共管理教學中案例教學的效果。

[關鍵詞] 知識管理；公共管理教學；案例教學

[中圖分類號] G642.0 [文獻標志碼] A [文章編號] 1005-4634（2015）01-0053-05

公共管理學是公共管理類專業的必修課，其目的是為了培養學生的公共管理意識以及公共管理的實踐能力。案例教學作為一種理論與實踐相結合的教學方法，一方面能培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，另一方面還能提高學生相互學習、與人合作等人文素養。目前案例教學在高校公共管理教學中得到廣泛運用，但是實際運用效果卻是差強人意。筆者認為案例教學在公共管理教學過程中之所以沒有發揮出預期的作用，源于對其本質把握的偏差以及對它認識和使用中存在誤區。因此，本文從知識管理的視角出發，對案例教學的本質進行內在的探討，以期能對它的合理應用和效果發揮產生有效的推動作用。

1 知識管理與案例教學本質的統一

1.1 知識管理與案例教學的內涵與本質

1）知識管理的內涵與本質。知識經濟時代，知識已經成為各種組織中最重要的無形資產。日本著名學者野中玉次郎（Ikujiro Nonaka）從顯性知識和隱性知識的角度來論述知識管理問題。他認為隱性知識只能是無意識的理解和運用，很難對它進行清晰的表述，它是通過個人的直接經驗和行為形成的，一般得通過個體間的互動得到分享；顯性知識相比更精確，也能被清楚的描述，是從具體的使用過程中抽離出來的，具有規范化、系統化的特點，更便于分享和交流[1]。兩種不同類型的知識是可以相互轉化的。

知識管理就是對組織中擁有的知識資本進行挖掘，通過知識的創新來提高組織的應變和創新能力，從而提高組織的核心競爭力的活動。在對知識管理的過程中，更強調隱性知識的重要性，這里的隱性知識不單純指存在于個體頭腦之中的隱性知識，而是更強調個體之間經過高度互動之后形成的顯性知識的內隱化。因此，知識管理的本質就是促進顯性知識和隱性知識之間的轉化，從而實現個體和組織知識螺旋上升的知識創新過程。

2）案例教學的內涵與本質。案例教學作為管理教學中一種有效的課堂教學方法，是20世紀初由美國哈佛大學商學院首創，并將其界定為一種教師與學生直接參與、共同對工商管理案例或疑難問題進行討論的教學方法[2]。它屬于一種討論式教學方法，這一方法最大的優勢在于突破傳統師生之間授受的關系模式，建立基于促進學生和教師實踐性知識共同增長為目的的交互、建構式教學模式，由此培養學生的問題意識和創新能力以及與他人合作的能力。因為這一方法在工商管理教學中的作用顯著，所以這一方法逐漸被應用于其他的學科領域，包括公共管理的教學過程中。

筆者認為公共管理教學中的案例教學就是教師在教學過程中根據公共管理的教學目的和人才培養目標的要求，以公共事業單位或行政單位曾經發生的真實案例為教學素材，將學生引入特定的教學情境中，經過師生之間的互動討論，共同挖掘案例中涉及到的公共管理問題，分析問題的原因，并提出一些解決問題的對策，以此培養學生將抽象的公共管理理論知識與實踐問題相結合的能力。

案例教學在公共管理教學中作為區別于傳統教學的一種有效方法，它的本質體現于其特點中。

第一，情境性。不是特指在某種環境中開展教學，而是讓教學的參與者設身處地于某種環境或位置的教學。以相對真實具體的公共管理案例為素材，學生在教師的引導下，與教師和其他同學積極互動，通過體驗真實的問題情境來發現問題和分析問題，進而提出解決問題的對策。整個教學過程中學生始終身處情境之中，享受問題發現、解決的快感，學習興趣和創新潛能被極大的激發。

第二，合作性。主要指在案例教學過程中師生之間、生生之間的合作。傳統教學關系下，教師是教學的主體，學生被視為接受知識的容器，等待著教師去灌輸。在這其中，教師擁有教學的絕對權威，在學生看來，教師甚至就是真理的化身。教師也仰仗著諸多資格證書或合格證書的庇護體現著其傳授知識的合法性。學生的自主意識和對話權力被漠視。而案例教學過程中，教師的角色發生了轉變，不再單純是知識的傳遞者，而是成為學生自主學習的引導者和合作者。教師采取課堂內外討論的方式，鼓勵學生發表自己的見解，通過一波又一波的交互式的討論交流，促使參與者對問題形成豐富、深刻的理解，最終共同解決問題。

第三，建構性。指案例教學過程中，學生在以往知識積累和學習興趣的基礎上圍繞著需要鍛煉的能力、需要解決的問題來與其他參與者互動交流，進而建構不同的認知結構。傳統教學以教師為主，強調教學目標存在于學習者之外，教師帶著學生們進入教學過程，并且將學習內容“搬運”給學生，學生沒有懷疑的接受知識。雖然在這個過程中，教師也會帶著學生討論問題，但是一般討論的結果都有一個標準、確定的答案。因此，學生參與討論的興趣降低，對各種觀點質疑的熱情消耗殆盡。他們只能占有別人的觀念，以別人的觀念代替自己的見解[3]，缺乏認知結構的自我建構。

第四，實踐性。主要指案例教學過程中，學生知識的獲得和技能的增長不是教師直接灌輸的，而是通過學生能動性的調動，自主參與實踐性活動來建構生成的。這恰與杜威提到的“做中學”思想一致。“做中學”思想針對以往只關注教室內環境和“填鴨式”教學的弊端，提出對學生來講真正有用的知識應該是具有實踐性的知識，而實踐性知識的獲得離不開學生對實踐性活動的親身參與，以及在活動中不斷的反思、不斷的與他人進行信息交流。案例教學可以使學生接觸、體驗很多的社會實踐問題，彌補純理論教學中學生實操能力、決策能力、問題意識以及人際交往的欠缺。

總之，案例教學法的本質來源于管理本質的復雜性以及管理教學的建構主義色彩，也來自于管理知識與技能依賴情境學習的特點[3]。

1.2 案例教學與知識管理的統一

知識管理理論不僅強調隱性和顯性知識對管理效能提高的作用，而且關注隱性知識和顯性知識間的轉化問題，認為兩種不同的知識之間通過不同的轉化模式可以實現知識螺旋式的上升。也就是說，知識管理的核心在于知識的創新和共享，而這恰恰需要管理參與者的積極性、創新性和自主性的介入。案例教學作為對傳統教學模式變革的存在，其本質也是通過參與者對教學過程的實踐性參與建構其內在的知識體系，采用的目的是培養參與者的創新能力、決策能力以及與人合作能力。因此，二者在本質上是統一的，案例教學本身具有知識管理的內涵。

2 公共管理教學中案例教學的誤區

在公共管理教學的過程中，很多教師認可案例教學法的重要性，但是在實際采用過程中由于對案例教學的本質缺乏正確的把握，產生了認識和使用的誤區，陷入案例教學形式化的境地。

2.1 案例教學等同于一般舉例的認識誤區

這種認識的誤區將案例教學與一般的舉例相互混淆，沒有對案例教學的內涵與本質進行正確的認識。案例教學和一般的舉例雖然同是利用現實的例子來解釋或說明理論的疑難，但是案例教學中，案例的選擇具有典型性、代表性以及現實的模擬性。它注重的是在案例教學過程中師生之間的對話和交流，教師在其中的角色不是簡單的知識傳遞者或說教者，而是學生學習的引導者，甚至是學生學習的合作者，在案例教學過程中與學生一起進行知識的傳遞與創新。因此，其作用不僅是要通過案例將知識傳授給學生，還要培養學生自我學習、自我建構的能力。而一般的舉例，其目的是為了解釋某個理論或結論，起到幫助學生理解和驗證理論的作用。在舉例的過程中，師生之間的關系不是合作與引導的關系，還是傳統的授受關系。學生在這個過程中，雖然通過教師的舉例能更好的理解管理的理論，但是他沒有參與到模擬的管理環境中去扮演適當的角色，沒有經歷師生之間針對管理問題進行互動討論、共同探討問題原因以及提出解決對策的過程。因此，案例教學不管從實施的難度、對教師與學生的要求、案例的選擇以及實施的效果上看都比一般的舉例復雜的多。

2.2 案例教學中學生自我非主體的認識誤區

受傳統師生之間教學關系制度化的影響，老師一般被看成是合法性知識的擁有者，而學生則很容易被當成空空的“容器”，被動的等待老師用專業知識將其“填滿”。在這樣的教學過程中，教授者和學習者之間的關系是主體與客體的關系，課堂中主要的活動形式是知識的傳遞，而不是師生之間知識的轉化與內在的生成。對學習者來說，只要從教師那里獲得了知識，考察合格，就算學習“過關”。這種傳統的思維定勢和行為慣性在案例教學的實際操作中，容易導致學生自身角色定位的偏差，進而限制教師的努力和嘗試。學生一時很難從教學客體的定位中走出來。在案例教學中，仍然以獲得知識、掌握知識為根本目的，并且堅信“老師懂得最多”，當教師希望學生們分享每個人的學習經驗時，經常發現學生們并未打算深入而只是想了解系統的知識體系，因為在他們看來，學生間的知識是零散的，缺乏合法性和實用性。因此，案例教學會因為學生自我非主體定位的偏差陷入實施的形式化。

2.3 案例教學中參與者批判思維不足的實踐誤區

傳統教學方法先把結論呈現給學習者，再幫助他們去理解它，然后是訓練和運用，而學習者自己的探索活動卻極為貧乏，而且這種將知識作為固定結論傳遞給學習者的做法也缺乏對知識進行深入推敲和批判的過程。受其影響，現在公共管理教學中采用的案例教學，參與教學的人一般很少將注意力放在對知識的質疑和批判上。教師的工作重點是如何使管理知識的傳授方法完善和有效，保證學生能明白所學到的知識；學生關心的問題是案例分析中問題的參考答案是什么或者教師的偏好。這種簡化的案例教學與真正意義上具有批判思維特征的案例教學存在本質區別，造成案例教學的形式化。

3 知識管理視角下公共管理教學法之案例 教學有效性提高的策略

知識管理視角啟發下高校公共管理教學過程中要提高案例教學的有效性，離不開師生基于共同學習形成的學習共同體、教學環境的優化以及師生間知識的不斷轉化和升華。

3.1 師生間形成基于共同教學目的的學習共同體

案例教學不同于傳統授受教學模式，其教學目的也與傳統教學模式的目的有本質的區別。傳統授受教學模式的教學目的主要是知識的傳遞，知識從教師那里“單向度”的傳導到學生處，學生去記憶、再現教師教學的內容，其創造性、實踐性不足。而案例教學方法的采用主要是為了提高學生的創新能力、問題解決能力以及與他人合作的能力。因此，師生之間傳統“我教-你學”的關系模式需要轉變為基于共同教學目的的學習共同體模式。在學習共同體中，教師不再簡單的傳授知識，學生也不再簡單的識記所學的內容。二者以公共管理領域的案例為媒介，以問題解決為直接目的，以能力培養為最終目的發生交往，交往中滲透著知識的轉化。因此，學習共同體的形成需要教師和學生都改善心智模式，打破以往對師生關系的現代理性認識，代之以后現代的平等主體間關系的認識。教師從教學的計劃者和控制者轉變為學生學習的引導者；學生的主體意識也要逐漸的喚醒，積極的參與到教學共同體的教學活動中去。案例教學的本質是一種討論式教學，離開學生的參與，整個教學過程將是不完整的、有缺憾的。

3.2 優化案例教學的環境，尤其是精神文化環境

以知識創新、能力培養為目的的案例教學的實施離不開教學環境的優化。教學環境既包括空間物理環境，也包括精神文化環境。

空間物理環境的優化主要是指教室布局的調整以及案例教學所需要的硬件設施的配備。在教室布局方面，以往主要采用的是“而”字形的布局，這樣人為的就將教師和學生以及學生與學生之間的關系拉大了，減少了師生、生生間對話交流的機會。案例教學的實施需要的是學習群體之間的動態交流。因此，教室布局需要由傳統的“而”字形布局調整為長方形、圓形或者是橢圓形，當然前提條件是對學生進行討論分組，這也是案例教學的需要，客觀上營造一種平等交流、暢所欲言的氛圍。同時這樣的空間布局調整也能讓師生之間關系進一步密切，以增加學生與教師的信息交流。案例教學所需要的硬件配備方面離不開學校的大力支持。基本硬件條件包括案例教學的模擬場所、投影等必備的儀器。