從語言符號學角度談語言學習的體驗性

尤妃

語文課程的根本任務就是指導學生“正確理解和運用祖國的語言文字”。但目前的語文教學依然如呂叔湘先生在1978年所批評的那樣“到頭來卻是大多數人過不了關”。其根本原因在于，我們對語言的體驗性特點認識不足，重視不夠，從而造成語言體驗性學習的缺失和疏漏，這應當引起我們的警覺。

一、語言學習需要“體驗”

盡管語言的起源有“感嘆說”“勞動喊聲說”“摹聲說”“唱歌說”等不同說法，但不管是哪一種說法，都與人們的生活體驗密不可分。這就告訴我們，語言不是獨立于人的生活、生命之外的，而是糅合了思維認識、情感體驗、現實世界等諸多因素的結果。就漢語言文字來說，其最大特點就是以形表義、以象見意，它是有形象、有畫面的，不僅描摹了自然萬物的真實狀態，更融合了人對自然萬物的理解和想象，表現出一種蘊含情感、情緒的生命“意象”。這種“意象”的把握，是“理解”難以承受的。倘若只有“理解”，我們獲得的僅是文字意義，觸摸不到語言的律動，感受不到語言的音韻，欣賞不到語言的色彩，享受不到語言的情趣，語言學習也就成了一句空話。所以，語言學習僅靠“理解”是遠遠不夠的，還得借助“體驗”，喚醒學生的主體意識，調動他們已有的經驗和情感，進而感悟蘊含于字里行間的鮮活的情緒聯想和引申意義。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》把語文課程的性質定位在“學習語言文字運用”上，就已充分體現了語言學習的體驗性這一特征。因為，既然是“運用”，自然就不能停留在“理解”的層面，更不能紙上談兵一般說一說語言概念，記一記語言知識，而置語言的實踐運用于不顧。一句話，小學語文教學培養的不是談論語言的人，而是使用語言進行言語交際的人！語言學習必須在親身親歷的語言實踐體驗中，體會文本中的字詞、句子、段落或篇章在某一特定的語言環境中所產生的語言效果或作用，從中把握語言運用規律，獲得言語經驗，并嘗試遷移運用，提高“語用”技能。這與2011年版課標提出的“體會課文中關鍵詞句表達情意的作用”“辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”的閱讀要求一脈相承。因此，我們應當讓學生置身于一定的“語用”狀態中，通過體驗，進入語言情境，感受作者情感，領會言語精妙，體味表達魅力，然后帶著學習到的語言規律和積累到的“語用”經驗，結合自身的生活感受和生命體驗，自由、妥當、得當地表達自己的所見所聞、所思所感，從而豐富自己的語言體驗，提升語言表達能力。

二、語言體驗的課堂操作

1.重視表象的生成，在想象中體驗。漢語言文字雖然只是一種抽象的符號，但卻像一支熊熊燃燒的火把，能夠照亮人們心中的想象之路。因此重視發揮想象對促進學生語言體驗的獨特功能，顯得非常重要。尤其是當學習內容遠離學生的生活或學生從沒有過相應的經驗的時候，更要重視表象的生成，引導學生通過看圖、播放視頻、現場模擬、調動生活背景等途徑，把語言想象成畫面，感受到語言的具體、形象、生動。比如唐代詩人王維的《鳥鳴澗》可謂是“詩中有畫，畫中有詩”的杰作。其中“月出驚山鳥”一句，雖字數寥寥，且又通俗易懂，平白如話，卻意象生動，內涵豐富，耐人尋味，充滿著迷人的畫面美、意境美和動態美：一鉤彎彎的月兒不甘寂寞地游走在藍藍的天幕之上，把如水的月光瀉在溝溝壑壑、坡坡峰峰，一下子把早就棲息窩巢靜待入眠的鳥鵲給攪得躁動不安起來。這樣的場景學生當然不可能有生活經驗，詩歌的凝練性也造成了理解上的難度。所以，我們必須啟發學生對“鳥驚”的原因進行合理的想象，再結合朗讀，使語言文字轉化為形象可感的畫面，這樣，學生對語言蘊含的感受和體驗更鮮明、更深刻。

2.強化角色轉換，在移情中體驗。就是讓學生將自己的情緒、情感位移到文本中的人或物上，站在其位置或角度設身處地地考慮問題，表達自己的所思所感所悟，從而強化形象的構筑和情感的體驗。哲理性、情景交融的散文教學時常用此法。比如教學《生命的壯歌》之《生命橋》時，學生總是很難走進老羚羊和年輕羚羊的內心世界，此時可采取角色轉換、換位體驗，讓學生把自己當作那只用厚實的肩背托起年輕羚羊的老羚羊，或者是那只腳蹬老羚羊，躍過山澗的年輕羚羊。進入角色的學生，果然獲得了與先前不同的閱讀體驗和感受。“年輕羚羊”說，我“猛蹬”在老羚羊的背上時，感覺到我的雙腿好像踩在堅實的土地上，一下子有了力氣，借著這股力量，我就輕巧地落到懸崖邊上；“老羚羊”卻說年輕羚羊的這一“猛蹬”，我雖然很疼，身體下墜得更快，可是一想到年輕一代能脫離危險，心里是甜的，死了也值！教師趁熱打鐵，追問道：“年輕羚羊，望著老羚羊像一只斷翅的鳥筆直地墜入了山澗，你最想對它說的是什么？”或者追問“老羚羊，你回頭遙望著因你挺舉而獲救的年輕羚羊，你有什么想說的？”此時，學生完全進入人物內心，仿佛自己就是那一只只“老羚羊”“年輕羚羊”，他們的表達和朗讀個個發自肺腑，充滿深情。就這樣，蘊含在文本字里行間的人物形象、崇高精神，深深地扎根在學生的心田上，學生因而也獲得了情感、語言和能力的共同提升。

3.開展讀寫互動，在實踐中體驗。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”語文教學應創設豐富多彩的語文綜合實踐活動，讓學生在讀寫互動的活動經歷中去體驗，以加深理解，產生閱讀情感和行為的變化。值得注意的是，不管是寫感悟、仿寫法，還是補空白、練表達，都要整體考慮、通盤安排，突出讀寫重點，不能泛泛而寫。例如，《燕子》第一自然段采取了總分結構，緊緊抓住最能突出燕子特點的羽毛、翅膀和尾巴三個關鍵部位，栩栩如生地刻畫出燕子的獨特外形特點。總分結構的段落和寫法，早在三年級上學期的課文中讀過、學過，學生當然不感到陌生，但是，選擇典型部位寫出事物的特點，是這一階段的學生難以注意到的。為此，教學可分兩步進行：先讀這段話，讓學生學著這樣來介紹一種自己熟悉的小動物。大部分學生能用上總分的寫法，但是寫出來的內容讓人讀了猜不出到底是哪種小動物。為什么會這樣呢？學生們就覺得不理解。就在這不憤不悱之際，教師提醒學生帶著這樣的困惑再讀課文的第一自然段，思考討論：為什么作者不寫燕子的其他部位，而只寫了它的羽毛、翅膀和尾巴？再和自己寫的比一比，到底不一樣在哪里？學生一下子醒悟過來了：原來介紹動物、人物的外貌特點，不一定要什么都寫，抓住最能體現事物特點的內容或方面來寫就可以了。帶著這樣的理解和感悟，學生知道該怎么修改自己寫的話了。就這樣，兩次的讀寫遷移，兩項的訓練目標，學生就在嘗試、犯錯、糾正的操作實踐中，對如何寫好動物的外形特點有了深切的體驗。

（作者單位：福建省羅源縣實驗小學）endprint