國際視域下的STEM眾籌式學習行動初探（連載六）

劉黨生

● 與STEM國際趨勢的同步（東西方比照篇）

1.東西方科教范疇的STEAM解讀列舉

這里，我們盡可能多地列舉一些各國（包括各組織、地區）推進類似STEAM教育的實例：

——2015年，時值聯合國教科文組織成立70周年之際，第二屆全球公民教育論壇的召開將加強國際社會對于在2015年后的發展日程中，消滅貧困、加強社會包容、促進可持續發展、消除歧視、構建和平文化的集體意愿。這也銜接了《聯合國教育促進可持續發展十年國際實施計劃（2005—2014）》。教科文組織總干事伊琳娜·博科娃在致開幕詞時強調構建和平與可持續的社會：“我們在新時期需要新的技能，培養不同文化間更加尊重與理解，為學習者提供重視多樣性的學習工具，發展團結與負責任的新的價值觀與行為，為全人類的利益發揮利用青年男女的能量。”“這就是為什么全球公民教育如此重要，也是為什么此次論壇如此重要。”12位國際高級教育專家對兩份20世紀具有里程碑意義的教育報告[《學會生存》（1972）及《學習：內在財富》（1996）]作出重要回顧。探討這兩份報告中提出的未來教育愿景，并評估其愿景在發生深刻社會變革的今天的貼切性。這一愿景的哪些要素與當今世界仍然密切相關？需要完善、調整、發展或重新構思什么內容來重新思考未來的教育？帶著以上問題以及其他一些問題，高級專家小組將發起一次具有前瞻性的討論，以確定21世紀的教育需求及新視角。今年5月的世界教育論壇，聯合國伙伴，各國政府以及國際上的利益相關者將匯聚一堂，論壇將會回顧自2000年設立的全民教育目標所取得的成就，并商定未來的目標。不同于2000年9月通過的千年發展目標中強調的需要使所有年輕人進入教室，教科文組織的會員國現階段主張應該認識到人們終其一生對于高質量教育的需求，這一目標被稱為“平等的、高質量的教育以及面向所有人的終身教育”。

——歐盟不屬于國家范疇，現有28個成員國，人口逾5億，歐盟每個成員國都制定自己的教育政策，因此，歐盟委員會在教育領域的工作主要通過發起和協調歐盟國家間的教育合作項目達到推動歐盟教育事業發展的目的，對歐盟大家庭的教育擁有指導意義；致力于培養具有全球責任感的歐盟公民是歐盟教師共同的職業使命。歐盟注重關鍵能力培養的基礎教育課程改革，其基礎教育課程改革的內容包括注重關鍵能力培養、大力發展學前教育、關注教育公平、提高教師質量。歐盟認為，教師是“推動社會發展的關鍵行動者”；而關于教師專業能力標準的改革，是促進歐盟成為全球最高效知識驅動型經濟體的助推器。共同標準指出：教師是高素質的職業，是終身學習的職業，是交流的職業，是基于合作的職業；其核心能力包括專業的教學能力，善用知識、技術和信息，真正融入教育。

為促進人們在自己國家和其他歐盟國家順利就業，針對他們的技能和從業資格，歐盟制定了統一的標準，即歐洲通行證，并在歐盟范圍內普遍適用。這些標準包括課程簡歷、語言護照、國外學習經歷、資格證書補充文件、學歷證書補充文件和技能護照等。歐洲通行證將使雇主更容易了解從其他歐盟成員國來的求職者的資歷和能力，還可以幫助從事教育、培訓和輔導的工作者對他人提出更合適的學習方向和求學國家建議。同時，為配合歐洲通行證，2008年，歐洲議會和歐盟理事會正式發布《關于建立歐洲終身學習資格框架的建議》，該資格框架強調學習結果而非學習時限，并在此基礎上將學習結果分為“知識”、“技能”和“能力”3個維度，從而形成一套含有8級定性描述指標的共同和中立參照系。作為歐盟終身學習計劃的重要分支“夸美紐斯計劃”重在加快歐盟教育一體化，建設歐洲“知識社會”，實現重鑄歐洲教育輝煌，值得特別關注。

——德國是一個很有標桿意義的教育樣本。2011年，德國貝塔斯曼基金會發表了報告《德國學習地圖2011》，報告基于聯合國《教育：財富蘊藏其中》提出的四個“學會”（即學會認知，學會做事，學會共處和學會生存）為評價取向，并將其轉變為學校化學習、職業化學習、社會化學習和個性化學習四個層面，對德國各行政區域進行調查，以德國公民的學習條件為核心內容，描繪出的一幅學習地圖顯示：學習維度和地理緯度有交互，各區域學習條件有差異，教育與經濟不是簡單的正相關。敦促政要與公民都來探討教育，報告的出臺為未來德國教育政策的推進提供了嶄新的視角。

在中等教育階段，德國主要采行的制度為“一本三枝”，在晉升至中學階段期間，存有為期兩年的定向階段，借此可以通過教師的建議以及學生與家長的意愿，決定往后就讀的學校。中等教育主要有三種學校可供選擇，依次為主干學校、實科中學以及文法高中。學業程度較好的學生通常選擇文法高中就讀，為期約九年，乃進入高等教育必經之路，文法高中高級部具有大學預科的性質。其必修與選修課程均分成基礎課程及專長課程兩類，必修課程分為語言—文學—藝術、社會科學、數理與科技、宗教、體育等領域。選修課程通常即為大學各學域的基礎課程或入門課程。學生必修兩門以上的專長課程，其中一門必須為語文、數學或自然科學。學業程度次好的學生常常會進入實科中學，學程約5年或6年。其課程以現代科目、現代語言為主要特色，特別強調配合社會經濟發展的需要科目，其中必修部分又可歸納為5類：外國語、數學—自然科學、社會與經濟、家政與社會科學、音樂藝術。到了七年級有選修科目，如自然、工藝、美勞與第二外語。學生可以選擇必修科目中的2～3類參加結業考試；畢業生多半繼續接受全時制的高級職業技術教育或科技類的高等教育，少部分接受所謂二元職業訓練。學業程度欠佳的學生則就讀5年制的主干中學，學生所學的課程內容較簡單，課程有宗教學、德語、地理、歷史、音樂、美勞、工藝、經濟學、英文、數學、理化、生物學及體育課，畢業生多繼續進入雙元制職業教育體系完成學徒訓練，并以從事手工業、制造業為主。此外，某些邦中尚有綜合高中，學年3～7年視不同形式而定，是改革傳統中學三分學流的產物；目標為提供所有學生均等的教育機會與適當的學習環境，讓個體獨特的性向、能力能充分發展，避免過早分化與決定，給予學生多樣化的課程選擇。

事實上，德國的教師平均每周至少上20多節課，教2～3門不同的課程，跨界教學是這里的常態；另外，德國教室遠沒有我們這樣的現代化，沒有多媒體、電視和電腦，最通常的是投影機；這里把45分鐘時間的大部分留給學生，讓學生參與到課堂中來是共同的目標。歐洲中小學聯合會名譽會長、國際中小學校長聯盟理事Burkhard Mielke教授指出：優化學校化學習，挖掘、整合與開發學校所在區域、城鎮和社區擁有的職業化學習、社會化學習和個性化學習的資源，應是不可或缺的舉措。事實上，今天“工業化4.0”的經典范例出現在德國，與德國的教育戰略有著直接的正相關影響性。

——法國國民教育部頒布了《教師培訓大學學院的教師培訓管理手冊》，列舉了中小學教師必須具備的是十項能力，并對每一項能力從知識、技能、態度三個層面進行了詳細的闡述。在公立中小學任教的教師都是國家公務員，聘任權在國家，而不在學校，工資直接由國家教育部發放。盡管在法國的公立或接受政府津貼的中小學，對于同一年級的所有學生，開設的課程都是同樣的，但在小學、初中拓寬知識的基礎上，高中教學越來越注重學科選擇的多樣化，共有文科、經濟與社會、科學三大類專業和第三產業科學技術、工業科學和技術、實驗科學和技術以及醫學社會科學四個技術專業供學生選擇。法國的職業高中屬于短期教育，學制為兩年，通常出路只有就業，做普通技術工作，但對進入職業高中的優秀學生，政府為其打通了進入普通與技術高中的通道。業士文憑是高中結束時，學生為了進入大學、大學校預備班或就業而必須參加的考試，此外還有“技術學士證書”和“職業學士證書”。

——同在南半球的澳大利亞和新西蘭，在教育的很多方面都非常相似。比如，澳大利亞提出“全方位、多層級的教師發展指標”，新西蘭則將其進一步與教師的績效管理掛鉤，要求有關教師專業標準所描述的核心知識、技能和態度，必須成為每所學校績效管理制度的組成部分。值得一提的是，澳大利亞各教育主管部門在推進STEM教育過程中的不遺余力，2011年出臺了《有效的合作：提高西澳的STEM教育》倡議，《昆士蘭州STEM課程教育10年規劃》，南澳大利亞州也出臺了“STEM發展戰略”，在STEM：Country Comparison報告中，呼吁成立全國性的STEM機構或中心來進一步提高對STEM戰略地位的認識。ACARA頒布了《技術課程草案》；而世界經合組織（OECD）對其成員國的國際學生測試項目的調查結果顯示，新西蘭15歲的學生在閱讀能力、數學能力、科學和解決問題的能力四個方面表現卓著，遠遠超出平均的水平。尤其是，新西蘭的學校鼓勵學生創新和實驗，而不是單純的記憶和背誦。2003年，世界經合組織進行的國際學生測試的調查結果顯示，在41個國家中，新西蘭學生解決問題的能力名列前茅。新西蘭尤其在關注超常兒童需求方面不遺余力，不僅制定出“明天的學校”戰略，還將為超常兒童建立專門的基金，并強調其原則是：了解超常個體需求，為其提供社會、情感、文化發展的機會。

澳大利亞國家課程致力于讓所有澳大利亞青少年都成為：成功的學習者、自信和有創造力的個體、積極和明智的公民。新西蘭針對中小學教育，有九大教學原則：能為學生提供廣泛而均衡的教育機會，并通過學習七個基本學科及八項基本技能后，培養出正確的學習態度及價值觀；培養學生的成就感，增加自信心；各區學校有足夠的伸縮性及通融度；保證連貫性教育，由淺入深，循序漸進；鼓勵獨立思考及自動自發學習的能力；提供學生均等受教育的機會，不論其性別、國籍及文化背景；重視新西蘭原住民毛利人文化；鼓勵學生認識及尊重其他文化及語言；提供學生有實際用途、符合現今社會需求之課程內容，學以致用，回饋社會。

——東方（中國部分另有專門論述）的教育改革也方興未艾。新世紀伊始，日本對戰后教育基本法進行了根本改革，旨在培養引導日本走向世界的、具備專業強、有深度、有文化修養、在社會各個方面都具有領導力的國際型人才；倡導教育內容的多元化，打破了戰后教育強調的整體單一模式，重新認識初等、中等、高等教育，對義務教育、大學入學年齡都實行彈性制；入學考試要求多樣化；日本政府陸續出臺了“遠山計劃”、《21世紀COE計劃》等一系列配套政策，以確保提出的“教育立國”目標得以實現。

印度的教育不平衡是世人共知的；但與此同時，印度的科學，也幾乎與印度的崛起成了同義詞。有戲稱3個全球性標示可以用來表征印度：I（印度文化）、IT（信息技術）、IIT（印度理工學院），而IIT甚至自創了“技術學學士”以區別印度高校慣用的“工程學學士”；其入學考試（IIT-JEE）甚至被簡稱為“極客”。今天的印度人開始反思“死記硬背能讓你通過大學四年，但是會壓榨你接下來的四十年”烏托邦式的空想；反思“更好的教育不僅僅需要錢”。

新加坡對教育的重視，已經成為這個國家的一張名片。政府不斷加大對教育的投入，奠定了教育發展的基礎；以分流篩選為基礎的因材施教制度，在成就了“精英人才培養”的同時，也重視職業技術教育等經驗，這些都成了大陸教改重要的參照模式之一。

2.東西方STEAM教育戰略的文化借鑒

做東西方教育戰略的文化比較，是一個非常有難度的課題。首先，我們早已習慣于“中西方”的語境定勢，想要跳出國人的思維慣性是一種挑戰。其次，對教育戰略進行文化考察，又是一件鮮有古人、絕少借鑒的命題。然而，對于本身就是“舶來品”的STEAM來說，我們又必須試圖去探究東西方教育模式差異對STEAM的影響這一話題。

教育個性，是一個非常奇特的概念，在國內有南北之分，在國際，則更多籠統于東西方的范疇。然而，即便是東西方教育的定義，無論是民間還是官解，也多有歧義，我們從單個國家的解析，跳躍到全球STEAM教育的整體考量，實質上是出于對現實解讀的太多版本而難以統一的無奈之舉，但也正是因應了這樣的妥協，才讓我們有可能跳出自己的認知誤區，避免了對讀者的誤導。

何謂東方教育？至少有歷史與現實的兩種判讀，歷史概念的東方教育，更多是從古文明的發祥引申而來，這里的東方教育，既有孔孟儒家的視角，包括之后傳承海外的日本教育、新加坡教育等東亞視域，也有天竺文明、幼發拉底流域的諸多烙印……而現實中的東方形象，至少在大陸，成了中國的代名詞，只不過，也顯現出極端的個案，甚至于剛剛完美謝幕的亞洲杯上，澳大利亞以亞洲杯紀念他們入亞十年的消息。

西方文明的概念變化也呈現出類似的特點，只不過，我們印象中的西方，可能更接近于政治經濟學給出的邊界劃分而已。以上的劃分標準，顯然多是以主觀價值觀來做出判斷的，恰好契合了教育的社會屬性（而不僅是文化屬性）特征。

東西方教育的差異性顯而易見，即便是細分到學科（STEAM并不意味著一門學科，充其量是一類課程），也表現得個性十足。比如，中國歷史上，有關科學的教育歷史記載，遠遠短于教育的歷史記錄，即使是有關技術的歷史地位，也在很長時期被貶成了“淫巧”而難以入流，數學的概念更是被長期誤讀為“算術”（還是歸于“術”列）……其本質，除了學仕一家的傳統觀念之外，知識（尤其是科學知識）被排擠在文化之外的歸類原則，似乎昭示著一種文明選擇的“必然”。這也就難怪我們的教育更傾向于相信權威，而不是大膽質疑，追求真理。這一點，從日本的明治維新變法到新加坡、印度的教育烙印，都不難尋找到驗證的樣本。而這正在成為大陸推廣STEAM的無形障礙，亦或是說，也間接證明了為什么國人更推崇STEAM，而不是最原始STEM的內心深層次考量。

仔細審讀參與STEM教育的眾多國家不難發現一個有趣的現象，那就是，被東方國家所熱捧的STEM概念，在其發祥地西方國家的基層（如學校）卻是波瀾不驚，甚至于不少受訪者會驚詫還有這么個詞兒！然而，如果我們稍加描述，就會看到一種不可思議的表情，意思很明顯，這也叫改革？這大概也就從一個側面，詮釋了為什么西方國家更注重的是STEM戰略高度，而東方國家更多糾結于是STEM，還是STEAM的差異性；亦或是，為什么在西方，STEM是一種自上而下（最先動作于高校），而在東方，更多引發了基礎教育層面的地震；甚至于，我們也能從中感悟到，STEM教育在西方更比照一種學術，而在東方，則始終難以改變大家對其學科屬性和學科課程構建的歸類探尋。這可能就是東西方教育理念的差異所在吧，而果真于此，我們要想借鑒STEM，路還會很長，很長。

（未完，待續）