物理教學中的“點化”藝術

蔣海鷹

【摘 要】雖然在課堂教學中“教學有法，教無定法”，但高效的課堂離不開教師對課程總體要求準確地把握，對教學流程的宏觀布局，對教學環節精心地設計，更離不開對每一個知識點的巧妙處理。本文旨在對物理課堂教學中流程安排以及一些關鍵之處進行藝術處理時提出了自己的見解。

【關鍵詞】物理教學 藝術 教學思路

如果我們把物理教學流程看作一條“線”，那么教學過程中每一個活動就可以看作一個個“點”。物理教學就是由這樣許多個“點”聚集而成，也就是說教學過程中每一個活動“點”的質量影響著教學的整體效果。教師唯有在“點”上下功夫，唯有將“點”有機組合，才能使物理課堂教學更加高效。

一、抓住引入點，使教學思路更流暢

在講授《平拋運動》時，新課開始播放“亞洲第一飛人”柯受良駕駛汽車，成功飛躍50米寬的黃河壺口瀑布視頻。讓學生們驚嘆，想了解拋體運動，教師順勢引導學生“抓大放小”建立拋體運動模型，物體有一定的初速度，只受重力，不考慮阻力的運動；然后再介紹平拋運動。物理教學中，知識的引入時機不同，得到的教學效果也不同。引入點的選擇過早可能會使教學顯得過于急促、突然；如在位移概念的教學中，教師可做這樣的鋪墊：從A到B，畫出直線、拆線、弧線、任意曲線，提問：從A到B，無論選擇哪一條路徑，不變的是什么？（啟發學生答出：AB之間的距離）從B到A，距離不變，但與剛才比較，又有什么不同？（方向）此時再引入位移這個物理量，能讓學生認識到位移的方向是客觀的，而不是人為規定的。引入點的選擇過晚又可能會使教學顯得過于拖拉、啰嗦。如在《自由落體運動》教學中，教師拿兩張相同的紙，將其中一張揉成紙團，再將另一張揉成紙團，分別請學生觀察比較它們從同一高度自由下落的快慢，激起思維矛盾，思考影響物體下落快慢的本質的原因，從而直接進入新課教學，而不糾纏于下落物體在材料、質量、形狀等不同上。

二、創造發展點，使教學層次更有梯度

物理教學中，一些知識點可以經過適當地“改造”。例如運用“加法”，增加一些思考問題；講授加速度概念時，以這樣的提問為線索：在一維變速直線運動中，物體的位置變化如何表示？（位移）位置變化的快慢如何表示？（位置的變化率—速度）位置變化與位置變化的快慢的區別？物體運動的速度發生變化，那么速度的變化如何表示？（ΔV=V-V0）速度變化的快慢又該如何表示呢？從而引入速度的變化率—加速度。在區別位置變化和變化快慢時，以學生的身高變化和身高增高快慢進行類比依托，為學生理解速度的變化率搭好臺階。運用“減法”，減少一些平鋪直敘。如在引入動量概念時，可在探究碰撞中的不變量的基礎上，從物理學史的角度簡要提及動量概念的建立過程，使概念有血有肉。做“加減法”需要教師具備對教材進行多次開發的能力，使教學設計較原來更有靈氣，更為靈活。

三、結合聯系點，使教學活動更有機

在物理教學中，每一個教學內容一般通過活動的形式表現出來。由于每一次活動的目的與要求、內容與形式不盡相同，就可能造成活動板塊之間的割裂。教師一般通過設計過渡語言或采用前后呼應等手法來彌補這種“裂痕”，使各個教學環節融會貫通、渾然一體。如在《電勢能》一節中，知識點抽象龐雜，教師在本節課中可以重力做功和重力勢能為暗線，電場力做功和電勢能為明線，采用“雙線并行”進行類比教學，教師主導，降低難度，學生在積極進行思維探究中，建立電勢能概念。

四、突出注意點，使教學問題更暴露

在物理教學中，教師都會特別“關照”一些關鍵性知識、易混淆知識和易疏忽知識，常會采用加重語氣、改變字樣、運用比較或反復訓練等方法來讓學生特別“關注”這些注意點，防患于未然。如理解速度的矢量性時，可設計直線運動和曲線運動使學生理解一個過程的平均速度方向就是這個過程的位移方向，某一時刻的瞬時速度方向就是此后很短時間（Δt→0）內的位移方向。突出注意點也可以采用先讓學生“吃一塹”來加深學生體驗，然后“長一智”而自覺引起注意的方法，成熟于已然。如勻變速運動中的剎車類問題，學生往往忽略對剎車時間的判斷，求解結果出現越剎車速度越大，剎車之后還要倒著走等荒謬結論，教師通過設置練習題讓學生在笑中糾錯。超重和失重的學習中，學生容易誤認為超重和失重與物體的運動方向有關。教師將一個易拉罐的底部打一個小孔，裝滿水，讓易拉罐從高處自由落下，讓學生先猜易拉罐是否有水流出，然后再演示，接下來又將易拉罐向上拋出，仍然讓學生先猜現象，教師后進行實驗，讓學生的認知和實踐引發沖突，激發學生的求知欲望，從而掌握判斷超重和失重的方法。

五、扣住落腳點，使教學主題更明確

物理教學中，教師為了激發學生興趣，強化學生認識，往往會設計很多的物理情境和演示實驗。然而，有時豐富多彩的教學素材會“迷亂”師生的眼睛，從而使教學“漂浮”于教學素材的一些淺層活動或“牽扯”于教學素材的一些旁枝末葉，難以意識到需要透過現象洞察與教學主題絲絲相關的本質內容。如《牛頓第三定律》中，教師通過選取一個典型問題，一胖一瘦兩個學生穿著溜冰鞋對拉，先對運動先后、運動距離進行預測，然后進行演示，總結出兩人都運動，同時運動（有爭論），質量大的同學移動的距離小。教師通過測力計對拉，解決相互作用力是同時產生的。學生實驗（故意）讓學生用不同的測力計對拉，發現兩測力計的示數不等，再引導學生進行深入探究，留給學生足夠的時間進行思考，從而達對教學內容的真正掌握。

總之，教師只有在課堂教學中根據學情，處理好了教學活動“點”，關注由這些“點”串起的教學流程線，我們的物理課堂才會更加立體、豐滿。

【參考文獻】

[1]嚴育洪.問診課堂：教學望問切[M].首都師范大學出版社出版.endprint