《我與地壇》的生命意識

方丹

內容摘要：目前高中生生命意識極其缺乏，生命現狀堪憂，特別有必要對他們進行生命教育。而生命教育實現的最好途徑是在學科教學中滲透。于是我嘗試從細處著手，小處切入，試探究在史鐵生《我與地壇》的教學中滲透生命教育的教法。

關鍵詞：史鐵生 《我與地壇》 生命教育

我常常聽老師們抱怨說論及“生死大義”、“生命”等問題的經典文章教起來好絕望，比如蘇教版語文教材中的《我與地壇》、《報任安書》、《蘭亭集序》等等。于是我在思考，可不可以將“教生命”和“有生命地教”結合，在課堂教學中滲透生命教育，在新課標反映生命教育理念的指導下對課堂教學方法進行一些探索呢？

馮建軍在《生命化教育》中說：“生命因教育而燦爛，教育因生命而生輝。”目前高中生生命意識極其缺乏，生命現狀堪憂，特別有必要對他們進行生命教育。普通高中語文新課程標準突出了語文課程的人文內涵，這要求我們在教學中更切實培養學生的人文精神。在語文教學中滲透生命教育，引導學生體會作者對人生命運的深入思考，對困境堅強而樂觀地應對等等，從而樹立起正確的人生價值觀，正體現了語文課程的人文性特點，也較好體現了教育是“人”的教育這一精神。而生命教育實現的最好途徑是在學科教學中滲透。于是我嘗試從細處著手，小處切入，試探究在史鐵生《我與地壇》的教學中滲透生命教育的教法。

史鐵生的《我與地壇》（節選）是蘇教版《普通高中課程標準實驗教科書·語文》（必修二）“珍愛生命”專題之“精神支點”板塊中的第一篇課文，蘊涵了對學生進行生命教育的豐富內容，是對學生進行生命教育的絕好素材。雖然許多老師對此課的教學進行了多方面的有益探索，但是將生命教育滲透其中的教學嘗試尚嫌不足，可借鑒的經驗有限。且當前很多主客觀因素阻礙了生命教育在教學中的滲透，一部分教師在教學中過分強調語文課程的工具性，生硬地教授語文知識，功利地為應付考試而教學，使作品失去了美感，課堂失去了語文課應有的人文氣息。

為此我結合自己10年的教學實踐和對網絡上課堂教學實錄的研究，對在《我與地壇》教學中滲透生命教育作了以下方法探究。

一.由情入理——情感體驗法

《我與地壇》里飽含生命的哲思，有不少關于人類終極問題的思考。人類終極問題，是哲學領域的原命題，抽象難解。但是散文本就屬抒情文學，重在表情言志，不管哪一類散文都離不開一個“情”字，即使蘊涵深刻哲理，也是“理由情生，情中化理”。如果我們教學時離開“情感”體驗，直達理性認識，就抽象理念大談“珍愛生命”，對學生進行生命教育，學生很難有真切的認識。劉勰在《文心雕龍知音》里寫道：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”從某種意義上說，把握住了一篇作品的情感，就掌握了作品的表達主旨。對于在《我與地壇》中滲透生命教育，我們完全可以“由情入理”，從體驗作品的情感出發，去解讀作家“心靈的歌聲”，去震撼學生的心靈。

要讓學生體驗這篇課文作品的情感，主要可以通過三種途徑：一是“披景入情”，二是創設情境，三是“因聲求氣”。

《我與地壇》中有不少關于地壇景物的描寫，景中含情，情景交融，物我無間。我們可以通過指導學生分析景物特征，“披景入情”，體味蘊涵在字里行間的情感特征，繼而從中領悟生死哲理，把握作品的主旨。如“蜂兒如一朵小霧穩穩地停在半空;螞蟻搖頭晃腦捋著觸須，猛然間想透了什么，轉身疾行而去;瓢蟲爬得不耐煩了，累了祈禱一回便支開翅膀，忽悠一下升空了;樹干上留著一只蟬蛻，寂寞如一間空屋;露水在草葉上滾動，聚集，壓彎了草葉轟然墜地摔開萬道金光。滿園子都是草木竟相生長弄出的響動，悉悉碎碎片刻不息。”有的教師受到“園子荒蕪但并不衰敗”這一句的影響，認為蜂兒等雖身處困境（荒蕪），卻依然與困難抗爭（并不衰敗），表達了作者與命運抗爭的不屈之情。但是，且看蜂兒“穩穩的”，螞蟻“搖頭晃腦”，瓢蟲“忽悠”一下，蟬蛻“寂寞如一間空屋”，露水“摔開萬道金光”。哪里看出生命的抗爭？這一切有生命的和無生命的都只是順應天性，享受生命的賜予罷了。其實命運“播散著熨帖而微苦的味道”，“地壇之景”傳達的正是作家對生命困境的寬容和理解之情，情感基調應該是“沉郁”的。

“身臨其境”、“深入其境”最能引起心靈的共鳴，靈魂的震顫，最能使情感體驗得更“真切”。就本課而言，不妨在學生已有的生活閱歷的基礎上“緣情設境”。如開頭導入語點燃學生的激情：“我們每一個同學正如一輪朝陽，我們不久會走到二十歲。二十歲，一個黃金、鮮花般的年齡，多讓人羨慕！你們可知道，曾經有一個人二十一歲時被病魔奪走了雙腿，——失去了半條命的人，我們無法想象他承受的挫折與痛苦，可是他在經歷了八年生與死的痛苦肉搏之后，終于坐著輪椅走向人生輝煌！”再比如課文第二部分領悟母愛時，教師還可以引入自己身邊的真人真事，可以讓學生想想日常生活中哪些小事體現出父母對自己“毫不張揚”的愛。筆者就曾經將自己讀懂母愛的經歷與學生分享，講自己的手機沒有訂制天氣預報，但無論走到哪個城市，每天都能收到那個城市的天氣預報，從大學到工作，天天如此，從不間斷，這些都是母親發送過來的。開始還嫌煩，直到自己做了母親才懂得母親一顆牽掛兒女的心。當時課堂一片寂靜，好多學生的眼睛都亮亮的。這樣來“滲透生命教育”應該是達到了“此時無聲勝有聲”的效果了。

清代曾國藩曾經說：“非高聲朗讀則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之韻。” 俄國作家果戈理也曾說：“像樣地朗讀一篇抒情作品……需要同詩人分享那充滿他心靈的崇高的感受;需要用整個心靈去感受它每一個詞。這時在朗讀者的聲音里聽得出一種真實的內心激動。”對于這篇情感深沉的美文，我們不妨“因聲求氣”，在理解課文內容、體會作者情感的基礎上，準確把握語速語調，讀出文章的氣韻，從而帶來情感的二次體驗，帶動“整個心靈的感受”。比如在《我與地壇》第二部分的教學中，筆者對學生說“作者最終讀懂了母親，但來不及了。‘樹欲靜而風不止，子欲養而親不待的悔恨你感受到了嗎？如果你感受到了，請你用適當的語氣語調把你感受到的朗讀出來，與我們大家分享，好嗎？”如此這般輕輕撥動學生情感的琴弦，以情怡情，以聲傳情，用生命點燃生命，整個課堂便徜徉在情感的涓涓細流中。

總之，《我與地壇》雖有著深厚的哲學底蘊，但作為課文，我們應該以學生真切的理解和感悟為核心，用情感滋養生命，由情入理，慢慢滲透，生命的感動自然直達學生心底。

二.思想呈現——寫作指導法

葉圣陶先生說：“語文教材無非是例子，憑這個例子使學生能夠舉一反三，練成閱讀和寫作的熟練技能。”很多教師在教授完《我與地壇》一課后，布置的作業往往是寫作訓練。如“學完這一課后，請同學們以‘母愛為話題，寫一篇800字左右的讀后感。”其實，寫作不僅僅可以作為這堂課的鞏固補充練習，也可以直接用于課文的課堂教學，重點指導學生勇敢地表達自己的生命感悟。由于本課內容明確，一讀便知，且語言樸實，通俗易懂，故將課文的學習與寫作結合起來作為重點教授本課，用寫作呈現生命意識，就不失為滲透生命教育的一個好辦法。

具體操作時，可首先確立目標，增強對生命的認識，感悟親情，在課前指導學生充分預習。然后在教學第一課時中，只用少量的時間梳理課文、解決難點：“用5—10分鐘品讀課文第一部分中有關生與死的闡述的文句，并仔細體會作者心理感受。”通過討論交流，解決難點后，接下來便可進行課文的遷移，用寫作指導來激發思維了。“你的生活中有過哪些挫折（困難、不如意等）？當時你是怎么想的？你是如何做的？學了本課之后，你又怎樣看待？（或：你對生與死怎樣看待？）將上述問題思考的結果有條理的表述出來。”第二課時也如上述，先找出文中寫母親關愛“我”的文句，指導學生體味作者當時的心情，感受這種博大無私的母愛。再用問題點撥進行課文的遷移：“現代作品中寫親情、寫母愛的內容很多，你理解了史鐵生所感受到的母愛了嗎？在你的生活中，母親給了你很多的愛，你體會到了嗎？你想對母親說些什么？或你怎么樣看待母愛？請就上述內容寫篇感受母愛的文章。”就將課文作為一個例子，就將課文作為一段生命話題材料，讓學生在文字中融入自己獨特的生命思索，強化生命意識，不也能“曲徑通幽”，達到生命教育的目的嗎？實踐下來效果不錯，學生很快投入，文思泉涌，在下一課時紛紛舉手要求分享感悟。

葉圣陶先生還說過：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。”寫作是學生最具個性化的表達方式。在《我與地壇》教學中滲透生命教育，采用寫作指導式教學法，將課文教學與寫作教學有機結合，讓課文內容和課堂教學成為有意識地引導學生在文字中加入生命意識與思考的契機，同時讓寫作為教學提供張力，為學生提供呈現思想深度的平臺，能大大增強教學與生命教育結合的時效性，提高學生的寫作興趣。劉亮程在一個人的村莊中說：“也許我周圍的許多東西都是我生活的一部分，生命的一部分。”其實，每一個學生本身就是充滿情感的生命體，只要在教學時加以激發，感悟生命、珍愛生命的情懷和生命觀照不僅能在分析課文時流淌，也能在他們富有個性化的文字中洋溢。

三.對話交流——評注法

古人云：“不動筆墨不讀書。”針對文章中有特點的文字概括內容，寫體會，進行賞析，寫出聯想甚至提出疑問等就是“評注”。這是一種古已有之的有效的閱讀方法。新的《語文課程標準》指出：“閱讀是學生個性化的行為，不應是以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”教學中采用評點法正強調學生對知識的自主構建，即課堂教學中學生利用自己原有知識和技能，初步實現“生本對話”，進而進一步實現“生生對話”、“師生對話”。

要在《我與地壇》教學中滲透生命教育，歸根結底要激發學生的生命意識，最簡單易行的辦法就是讓學生自信、自覺、自主地與文本對話、與作家相逢，使學生對作家的認識、思想、情感、追求、人格、志趣、品位等，或認同，或質疑，或共鳴，或陶醉，這是生命與生命之間的平等交流。經過這般“情在讀中感，理在情中悟，悟在語中明”的過程，生命的意義、生命的價值才能更深入到學生的內心。評點，就是學生與文本對話的心靈蜜語，是學生內心情感的流淌，也是學生各人見解和智慧的展現。指導學生在文中評點，能激發學生的閱讀興趣，提高學生的閱讀能力，發展學生的創造性思維，使學生獲得個性化的知識，擺脫以往那種依照老師的指令來被動學習的模式。

在《我與地壇》教學中滲透生命教育采用評注式教學法，筆者也進行了一些嘗試。首先我布置了課前預習，要求學生朗讀課文至少2遍，劃出特別有感觸的語句，并在空白處寫下閱讀感受，準備課上交流。課堂上經過整體把握感情基調后，我把“評點交流”設計為教學的重點環節，在課堂上留足時間給學生細細品讀，并對課前作的評注進行補充。然后采取四人小組交流的方式，主要目的是讓學生通過合作，把評注的內容補充得更完善。最后確定一處進行評點，并由一位同學代表本組起來發言，組與組之間可再相互補充。教師在學生評論的同時，相機點撥，營造氣氛，指導賞析，盡量讓學生與學生之間產生對話，真正達到交流的目的。多數學生對“死是一件不必急于求成的事，死是一個必然會降臨的節日”一句深有感悟。事實上，這一句也是課文的精髓所在，是滲透生命教育的切入口。學生饒有興趣的品讀、悟讀，圈點勾畫，激烈討論，欣賞交流，師生共同走進文本，于是有了思想的碰撞，有了情意的對流，有了美感的激發與生成，學生獲得的精神滋養就會流瀉于筆端，形成富有個性的評注。有的學生寫道：“死若是結果，生就是過程，創造生命的精彩就要把握生的過程，好好兒活。”豈不妙哉？ 教育學生珍愛生命、追求生命價值的目的就在這自主、協作、對話的氛圍中輕松實現了。

巴西教育學家保羅·佛萊雷在他的著作《被壓迫者教育學》中說，“沒有了對話，就沒有了交流;沒有了交流，也就沒有了教育。”在史鐵生《我與地壇》教學中滲透生命教育，又怎能少了對話和交流呢？評注式教學法正是實現對話和交流的終南捷徑。學生給文本寫評注、同伴交流賞評注、教師點撥促評注，這樣的教學課堂一定是深情投入、熱情洋溢、活力四射的。教師采用指導學生寫評注的方式教學，把學生從被動的世界中解放出來，讓他們成為真正的學習主人，感受到生命的尊重，也體現了新課程理念的基本精神。

值得注意的是，以上方法不是孤立的矛盾的，可以在教學實踐中綜合運用。

總之，教起來的“絕望”的經典作品其實用對了方法也能教出希望，開出思想之花。筆者只是希望能借此論題的研究探索，引發更多專家學者，特別是一線語文教學工作者對生命教育滲透于學科教學的關注和思考，使新課程理念下的語文教學朝著更具人文精神、更有生命活力、更加完善的方向發展。

注釋

[1]王進祿.語文課中滲透心理健康教育——《我與地壇》（節選）教學案例[J].現代語文，2009，（11）.

[2]保羅﹒弗萊雷，譯者：顧建新，趙友華，何曙榮. 被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2001，11.

（作者單位：江蘇省南菁高級中學）