低效物理課堂教學行為探討

駱君峰

摘 要：教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發(fā)展，是低效教學，低效的課堂教學行為降低了教師的工作效率。通過對教師課堂教學行為的探討， 來尋找教師課堂教學行為與教學效果之間的關系；通過分析教師低效課堂教學行為的因素，為改進教師教學效能提供參考，從而讓教師樹立“一切為了學生的發(fā)展”思想。

關鍵詞：課堂教學行為；教學效益；低效性；有效性

根據教學行為有效性程度，可將教學行為分為有效與低效。無效、低效并不是指沒有任何效果，而是指教學行為的效果沒有達到預先設計的要求。課堂行為中，學生和教師都是主體，都具有自我選擇和自我控制的能力。是教師由于選擇了不同的教學策略處理相同的教材，而出現(xiàn)低效教學與有效教學 [1 ]。

教育是什么？愛因斯坦說：“教育就是當一個人忘記了在學校所學的一切東西之后還留下來的?！钡莱隽四ú蝗サ?，植入內心的骨頭里的那份世界觀、人生觀和情感態(tài)度與理想和信念、品格和氣質、思維能力和學習能力，想象力和創(chuàng)造力 [2 ]。

當前高屋建瓴的有效課堂教學理論與實際教學存在一定距離，多數教師基于自身經驗進行教學，不可避免存在低效、無效的教學行為。對有效物理教學行為的研究，筆者認為可以從低效物理課堂教學行為作為切入點，“低效課堂教學行為”不是指教師有沒有教完內容或教得不認真，而是指學生有沒有學到什么或學得好不好。對當前低效課堂教學行為進行歸類與探討，對低效課堂物理教學的重視與反思，降低低效課堂教學行為的比例，從而達到提高有效課堂教學目的。筆者結合自身教學經驗和相關理論，認為當前物理課堂低效教學行為大致分為三類：

1 追求教學進度滿堂灌

1.1 教學核心問題是教學效益，經過老師一段時間的教學后，學生要取得具體的進步和發(fā)展。在現(xiàn)實課堂教學中，很多教師因擔心教學時間不足，通過清晰、透徹的講授法，向學生灌輸物理知識。但這種以教師講為主體的講授法，留給學生思考理解時間太少，學生對知識理解不透，只能死記硬背，從而導致低效教學。

比如在進行《驗證力的平行四邊形定則》實驗教學中，多數老師實驗時，詳細講解實驗目的、原理、思想、步驟和注意事項，學生按老師給出的方案操作一遍，對實際測量值F和理論值F′搞不清，沒有真正體會“等效”的物理思想。

1.2 教學效益要求教師要有時間和效益觀念，不能簡單把“效益”理解為“花最少的時間教最多的內容”，效益取決于單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果 [3 ]。高中物理復習課和講評課，不少教師通過講授方式，把解題思路詳細闡述，占滿整節(jié)課，沒有留出時間給學生解答和思考時間。沒有讓學生自己犯過錯誤，體會失敗的課堂教學是典型低效課堂教學。

我們提倡有針對性的講授法，通過獨特的教學語言，讓學生聽清楚、聽明白，深入淺出、重復、抑揚頓挫，讓學生理解知識。我們要求課堂上要給予學生足夠的時間來暴露他們的思維、想法，讓學生的認知發(fā)生沖突，從而讓他們真正思考和接受教師的講解，轉變頑固的思維，提高教與學的課堂教學效率。

2 缺乏深度思維的提問

課堂行為的主體不是教師，而是學生，判斷教學有沒有效益的直接根據不是教師有沒有完成教學任務，而是學生有沒有獲得具體的進步。

課堂提問是教學環(huán)節(jié)中重要步驟之一。思維深度不夠的提問，是另一種課堂教學無效行為。典型淺層提問可分為三類：

2.1 是否類問題的淺層提問

課堂提問，常常只是“對不對”、“好不好”、“是不是”之類的問題，學生不需過多地思考，課堂教學很熱鬧，但難以產生實際深入互動效果。這類的提問，實際上教師已經替代學生對問題做出了回答，學生只需表示贊同與附和，思維缺乏積極主動參與和對問題深入思考。

2.2 自問自答類的提問

不要學生回答，而是教師自問自答，只為吸引學生注意，但不能引導學生深層次思考。

例如《自由落體運動規(guī)律》教學中教師自問自答：

教師：上節(jié)課我們學習了勻變速直線運動加速度的公式，是不是a=？由它變形得到是不是vt=v0+at，對自由落體運動來說，速度公式是不是vt=gt？

教師以“自問自答”的疑問自己回答了問題，沒有留出時間讓學生思考回答，當學生習慣了這種教學方式后，他們會因惰性不思考教師提出的問題而等待教師的正確答案。這種“自問自答”的課堂教學由于缺乏學生深入積極思維參與造成低效教學行為。

2.3 缺乏導向的低效提問

在相關探究實驗課堂教學中，由于教師對學生可能出現(xiàn)的各種猜想沒有做出足夠的估計和判斷，沒有側重引導學生往實驗結果方向引導，導致問題提出后，學生的回答發(fā)散而沒有擊中要點。如在《探究決定導線電阻的因素》一節(jié)教學中，教師提出：同學們認為導線電阻與哪些因素有關呢？因缺乏引導，學生有的說溫度，有的說密度，有的說硬度……，沒有利用已掌握的常識與知識進行篩選與判斷，而是將所能想到的因素脫口而出。這本身無可厚非，但教師在學生回答出各類猜想后缺少進一步的引導，沒有通過后續(xù)系列提問，引導學生猜想得出有效因素。

3 就題論題無拓展變式

講題是物理教學中重要的環(huán)節(jié)，在中學物理教學中，部分教師往往在一節(jié)課中列舉很多貌似不同的題目，一道題講解完后接著又一道題，沒有對前面的題目進行拓展.盡管課堂的知識容量看似很大，但過多的題目，只會給學生帶來枯燥，學生對課堂教學內容沒有留下深刻的認識。

以高三力學綜合訓練復習課為例：

[例1]把一物體放在光滑的水平面上，使其做勻加速直線運動（重力加速度為g），到達B點時撤掉恒定外力F，物體滑上一個與水平面夾角為θ，接觸面光滑的斜坡，上升最高點為C點.AB距離為s，求點C與地面的距離h。

教師：大家可以用什么辦法解答？

學生：動能定理。

教師：很好，動能定理解答是最簡便的，下面再做一道題。

[例2]一架噴氣式飛機，質量m=5×103kg，起飛過程中從靜止開始滑跑的路程s=5.3×102m時，達到起飛速度v=60 m/s，在此過程中飛機受到的平均阻力是飛機重量的0.02倍（k=0.02），求飛機受到的牽引力?！?/p>

從上面的片斷教學中，我們看到該教師提出“動能定理的解答是最簡便的”，沒有進一步拓展變式；學生失去了一次發(fā)散思維與舊知識聯(lián)系的訓練機會.情景不斷更換，往往會給學生造成不必要的記憶負擔，考試中學生因理解不到位而不知套用哪個解題思路。這種題海教學，實際上是低效的。

中學物理教學，多數教師以個人詳細的講授，替代學生的回答，放棄了較復雜的過程分析而直接把結論呈現(xiàn)出學生，缺少物理思想的培養(yǎng)。上述課堂教學行為都沒有給予學生充足的思維力度與思考時間，盡管課堂上看似有師生互動，但這種淺層思維、被動思維，學生并不能真正深刻理解知識。

著名教育家贊可夫說：“我們要努力使學習充滿無拘無束的氣氛，使兒童和教師在課堂上能夠自由的呼吸。如果不能造就這樣良好的教學氣氛，那任何一種教學方法都不可能發(fā)揮作用 [2 ] ?！比绻覀兡軐Ξ斍罢n堂存在的低效教學行為進行重視與反思，在日常教學行為中持續(xù)地追問“什么樣的教學是低效”、“如何提高有效教學”，并通過學生學業(yè)成就評價表反饋的信息，從而降低課堂低效教學行為的比例，那我們課堂教學的有效性就會大幅度提高。

參考文獻：

[1] 亢曉梅.師生課堂互動行為類型理論比較研究[J] .比較教育研究，2001（4）：42-46.

[2]鄭燕祥.教育的功能與效能[M].香港：角鏡出版社有限公司，1986.

[3]崔允漷 .有效教學[M].上海：華東師范大學出版社， 2009.