淺析教師如何在學生個性化解讀中用好教材

摘 要：目前，在大力鼓勵學生個性化解讀的同時，常常出現教師在學生面前的“失語”現象。究其所以，往往在于面對學生的個性化解讀，教師對教材把握不準。立足于此，本論文試圖從教師的文本意識、課堂意識和學生意識出發，淺析學生個性化解讀中如何用好教材。

關鍵詞：教師；個性化解讀；教材

我國曾于20世紀末，受北歐教育理念影響，在教師的“教”及學生的“學”中倡導學生主體地位，且已為大多數一線教師所接受。而凸顯學生主體性的前提是尊重學生：尊重學生發展規律、認知水平與理解能力。具體到課堂上來便是尊重學生的個性、認知能力以及學生對教材的個體解讀。在課堂上我們往往要求學生對教材應保持高度敏感，解讀文章一定源于自己創造性的思維，提倡個性解讀，尊重學生主體性。但這種尊重是與教師的“教”并存，并不意味著教師放棄話語權，一味強調和鼓勵學生種種披著合理理性思考外衣的天馬行空。堅持“真語文”首先應將學生主體及教師的主導地位放于一個科學的平臺來正視，如果“在學生天馬行空的‘體悟面前，教師講授失去了合法性，學生觀點即使錯誤甚至荒謬，教師也不加以糾正。”[1]那就成了學生在引導教師，而非教師作為一個具有成熟思考的獨立人，將自己的學識成果與學生分享，指導學生的“教”。所以，在教學過程中，我們既要尊重學生的個性化解讀，又要發揮好教師的主動權，利用好課堂有效資源——教材。善于從學生的個性化解讀中，依據“教材”這一“本”循序善誘，從而達到庖丁解牛。一旦脫離教材，學生的解讀也好，教師的引導也罷，均為無本之源，無源之水。而針對教師如何在學生個性化解讀中用好教材，本文將從以下幾個方面分別簡單介紹：

1 從文本意識看：用好教材首先要尊重文本

教材是連接學生與教師的重要媒介，是編者與知識，編者與學生，編者與教師參與隱形活動的平臺，傳達主流教育觀念的重要手段。那么只有緊扣教材才能避免“非語文”的教學現象發生。

首先，應明確語文教材的各類文體，做到“依體行事”。毫無疑問，不同文體有不同的構成要素，必然也有不同的教學重點。如講記敘文，就要抓住記敘文的特點。像《燭之武退秦師》《荊軻刺秦王》以及《鴻門宴》，就應該先讓學生明白何為古代記敘散文，如何掌握記敘文的表達形式，看看古人對記敘文的創作方式是否與今人背離？既然不背離，那么應先引導學生梳理文章記敘的思路及脈絡，對應記敘文的幾個要素再調動學生創造意識，加強其個性解讀的能力。這樣學生才能將其與前面一單元的詩歌做出區別。

其次，要有單元意識。編者在進行課程安排的時候，按“閱讀鑒賞”“表達交流”“梳理探究”“名著導讀”進行編排，其中前三個模塊均為課內學習。在課堂上，教師們將大量課時放在“閱讀鑒賞”中。該部分每冊分4個單元，于每單元前都有一個總要求和指導。如必修4個單元分別提出：情感與意象（現代詩歌），提要鉤玄（古代敘事散文），品人品文（記敘散文），博觀約取（新聞、報告文學）的教學要求以及學習方向。這是編者按照學生發展情況，做出的規劃。所以我們教師在每堂課鼓勵學生發揮個性化解讀的時候，切不可隨性而發，所定教學目標，一定要緊扣單元提示，將該單元的每一課都放到單元的大環境中分析，有單元意識。

最后，注重教材編排，對比總結學習。在學生追尋個性創造時，教學中要做的堅持“真語文”的教學理念，必須跳出知識看文本。教材能成為全國范圍內經久不衰的經典，是經過大批專家科學研究，并多年實踐證實的。我們往往在教學中容易忽視篇章的編排，包括文章順序。如高中開篇為何是詩歌？詩歌開篇為何是《沁園春·長沙》？其實，把握這點是教學的關鍵。如果不能跳出來，從宏觀上掌握教材編排的科學性，在教學中往往會因小失大，盲目隨意。

2 從課堂意識看：靈活變通，把握教學中心

在熟悉好教材的前提下，老師要將一節課真正精彩的呈現，通常需要認真反復的備課。但真的只要備好課了就會講好課？相信幾乎所有教師都不會反對，備課與實際教學在操作上有很大的區別。畢竟學生不是機器，老師只用設定程序他就能按程序辦事；教師也不是神人，能夠將課堂上有可能發生的所有事都預測的一清二楚。這就需要老師培養建立于教材基礎上的靈活變通。以下從兩個筆者聽課時發現的例子：

一則是某中學教師講《衛風·氓》，原計劃是將字詞理順疏通大意后，討論導致《氓》悲劇的原因。但學生在學習中，進行了個人思考，提出了一個疑問：“是不是因為那個女子沒有生小孩導致的悲劇？”細問她又說只是自己的直覺，而說不上所以然。如果老師沒有靈活控制課堂的能力，也許這一可貴的思想火花頓時被淋滅。當時的老師先不動聲色詢問該觀點的依據。然后提出讓“大家來想想，如果我們xx同學的設想成立，我們在文中哪個地方能夠找到依據？”然后同學們又進行閱讀，發現關鍵節點是文中從未出現過孩子的端倪。如此，老師再來總結“學生們對文本的解讀，要有自己的觀點，但一定要言之有據，”并鼓勵大家在閱讀中，只要言之有理，便是智慧的火花。當堂課十分精彩，一方面在于老師對文本十分熟悉；另一方面是該教師對自己備的課適時調整。

另一個老師，同樣是古代記敘散文。內容是《荊軻刺秦王》，原計劃讓學生梳理故事情節，要求用四字短語凝練陳述。當時學生梳理提出“尋求信物”、“準備武器”等觀點，但老師在學生每一次的總結中均忽略學生的總結，按自己準備的四字短語來糾正，如“頭圖取信”“藥淬匕首”。最后整節課基本都是老師講學生點頭，沒有半點活力。實際上我們可以看到學生的梳理雖不是特別精彩，但已然說出了大概，教師其實不妨肯定學生的成果。這樣一方面給予了學生極大的鼓勵；另一方面也讓他感到老師的尊重。

3 從學生個體意識看，了解學生，緊扣學生課堂思維發展

了解本班學生基本情況相信很多老師都能做到，只有了解學生情況才能準確施教，做到因材施教。但如此就夠了嗎？我們提倡教師的“教”要服務于學生的“學”，所以，不但如此，我們還要準確把握學生到底需要“學”什么。學生的學習需求以及其所處階段不明白的地方到底是什么。是所有章節、所有篇目、所有課的知識都要學？還是選取部分！那選取的部分是教師自己自由攫取？還是需要對學生的學習狀況進行調查后，再來調整？到底是教師中心還是學生中心？相信不言而喻。我們在創設學生積極的個性閱讀和理解前，應該讓學生明確學習內容在生活中的影子。學生學習東西，往往會覺得抽象，所以如何啟發他在實際生活中獲得個人體會。將學習與生活體驗緊密融合起來，才能讓學生由“需學”變成“要學”。同時，對學生的個性解讀要學會追根溯源，增強師生間的心音和鳴。經常反思同樣的問題為何他會這樣看？為何會與老師產生差距？老師應該以什么樣的方法來引導？思考后就會發現學生特定階段的認知水平和思維方式是怎樣的，才能真正掌握學生想要什么。如此，面對學生個性化解讀教師自然不會亂了步伐。

總之，教師在教學過程中必須看到課堂不是程序式的機械活動，而是學生個性化創造的趣味世界。作為教師只有在用好教材的基礎上，靈活變通，針對性調整方案，才能掌握教學中心，實現鼓勵學生的個性化解讀。

參考文獻：

[1] 孫紹振.真語文拒絕偽主體——兼談學生主體和教師主導[J].語文建設，2015（5）：4.

[2] 林國海.淺析新課程背景下如何“用好教材，超越教材”[J].考試周刊，2009（49）：15.

作者簡介：李麗（1990—），女，貴州銅仁人，在讀研究生，研究方向：學科教學（語文）。