堅守文本教學 習得語言形式提高讀寫能力

陳振燈

【摘 要】 要致力于提高學生的語言表達能力，勢必要讓學生習得語言表達形式，立足于文本教學，讓學生領略不同文體的文本表情達意的形式，內化語言，實現寫的“美麗轉身”，提高語文學習的能力。

【關 鍵 詞】 文本閱讀；文體特征；語言形式；讀寫

隨著 “以學生發展為本”理念的提出，小學生自主的意識強了，學習語文的空間寬了，文本的閱讀量增加了，閱讀的介質多了，諸如此類，細心的老師們卻發現：學生的閱讀與寫作能力也沒有長足的進步，依然存在怕作文，懶于表達，甚至語言貧乏，內容“假、大、空”的現象，原因多多，究其主要有：

1. 來自學生方面：①讀文零散，肢解文意；②預習無序，膚淺了事；③質疑無價值；④互助合作學習氛圍沒能形成一個體系；⑤搜集資料意識未跟上。

2. 來自文本供給：教材本身“營養不良”，忽視對學生言語表達的方法供給，年級之間的要求籠統，訓練點不突出及其銜接不緊，再加上習作教學無序列的教學模式。

3. 來自于教師自身：①自身的語文修養、人文修養和專業修養都有待于提高；②對文本的語言形式的探得不夠深入，僅依托教參教科書而行；③教法尚待成熟。

4. 來自于長時期以來的惡性積淀：①寫作套路性太強，沒有親歷實踐與感觸，不能從“心”出發，道出行文真諦。②言語的表達不能抒情達意，往往想寫而力不從心，沒有扎實的語言功底，從而導致表達欠佳，思維混亂，影響文章整體效果。③多以教師費盡口舌后而作文，依賴性較強，一旦失去教師的指導，學生無所適從；④寫作后，老師代為精批細改，學生拿到手后卻熟視無睹，甚至不解其意，造成學生自我批改習作的習慣與能力不濟。⑤課堂教學多數重閱讀而輕表達，重內容而輕形式，重練習而輕練筆的長期存在。

基于以上原因，我們有必要，也理應立足于文本教學，讓不同文體的文本，其表情達意的形式讓學生習得，提高語文學習的能力。

一、讀懂文本內容，感受語言形式

1. 抓文本線索。一般情況下，在文本的表達中，多有一定的線索可尋，其實也是作者行文的心路，能尋得其中的“線”，文本的閱讀就找到了一把金鑰匙。

2. 掐文本要點。有道是“打蛇須七寸”，讀文也應掐要點。在小學教科書中，多數文章就有這樣的“七寸”，它或是中心句或過渡句或反復句，如若沒有這些，或許也有它輻射全文很強的語句，若能尋找到文本的這一要點，則能支起整個文本，對提高課堂效率、加深文本感悟起到統攬全局、擲地有聲的作用。

二、深入文本內核，領悟語言形式

王尚文教授認為：語文教學的聚焦點應該是“言語形式”，即“怎么說、怎么寫”，而非“說什么、寫什么”。李海林在他的《言語教學論》里說語言形式是言語形式的因素之一，是和語言內容結合在一起，與語境相結合的方式方法。可見語言形式存在于內容和語境中，它是隱性的，只能“有心人得之”。因此，對語言形式的領悟，就需要一個策略、方法來支撐，揭示語言形式的秘妙。

1. 從文本的矛盾處悟得。孫紹振教授認為：文本的閱讀與欣賞要從研究矛盾入手，要運用聯系的觀點，進行“微觀矛盾分析”。把原生狀態和形象之間的差異揭示出來，從而構成矛盾，有了矛盾就可以分析作品、讀解文本了。

2. 從文本的奇異處悟得。有些文本的語言表述，有別于正常表達。盡量地讓學生有足夠的語言感覺，加深對文章的理解，讓學生有意識地習得語言表達方法。如《慈母情深》“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。骯臟的口罩上方，一雙疲倦眼神的眼睛吃驚地望著我，我的母親。”三個“我的母親”不是置前，而是在對母親的描寫之后，這一奇異的語言現象是少有的，從語法知識來講有些不對路，但正因為這樣表達，才真切地表達出了作者對母親的無限憐惜與愛意，使母親的勞碌、疲憊，和對我的出現充滿驚奇與憐愛表達得凄婉動人。

3. 聯系作者心境及時代背景悟得。劉衛鋒老師在《文本細讀方法散論》中提到：“任何文本都是情境的產物，作者在文章中透露出來的心境和態度不容忽視，乃至作者為文的處境都會成為解讀文本的通道。因此，情境還原就有兩個角度：一是還原作者的心境、態度；一是還原寫作的背景。這樣可以使閱讀的體驗更加豐富，從而實現有效細讀。”針對一些題材遠離孩子生活實際、年代久遠，還有較為少見的文體（如五年級下冊的劇本），孩子學習起來較為費勁，這得聯系作者為文的心境及時代背景來幫助悟得。

三、把握文體特征，發展語言能力

語文教學專家潘新和教授特別指出：“在讀寫活動中，文體感、語境感、語感，這三感缺一不可，讀寫練習，就該著眼于三感能力的提高。”充分運用現役教科書，關注不同文體特點，探尋文本的語言形式，加強讀寫，發展孩子的語言能力，提高孩子的語文素養。

1. 遵從文體，突破遷移難點。語文教學中的讀寫活動，如果遵從文體特點，就能“遵路識斯真”，反之，茫然失道，誤入歧途。如詩是情感的文字。教學中尤其注重詩意的把握與品味，以實現情感內化，完成寫的目標，應該有別于其它文體的閱讀教學。曾聽過《聽聽，秋的聲音》，前兩二節詩的教學：

師：讀完這兩節詩，你發現了什么？

生：這是比喻，不，是擬人，它用了抖抖手臂，振動翅膀。

生：還用動詞。

生：聲音具體地描寫了出來，唰唰、蠷蠷。

師：你還發現了什么？

生：看見了黃葉落下。

師：這是想象。

師：請仿寫：稻海翻起（ ），“（ ）”，是它們歡快的（ ）。

生：稻海翻起了（金色的波浪），“（啊）”，是它們歡快的（玩耍，好開心呀！）。

“看見了黃葉落下”，讓我印象很深。為什么孩子會有如此貧乏、蒼白與膚淺的語言表達呢？細想之，不是學生的錯，而是教師漠視了詩情與詩意，忽視了正確的引導與品味，而一味地追求寫這一終極目標，一相情愿地認為孩子已掌握。既是讀寫結合，我們是否反觀自己對教材的讀寫點有個正確而富足的解讀呢？采用什么途徑與策略讓學生習得詩中隱含著的言語表達精髓呢？如果這樣反思，是否更有利于突破難點，讓寫的練習更為精準呢？

不妨可以這樣思考：①抓住標點讀詩，體驗詩境。“聽聽，”這個逗號，是非常有意味的，它可以斷行，它可以讓你沉醉，不妨多創設情境多讀，多意會。②這兩節詩，你聽到了什么聲音？（唰唰、蠷蠷）它們分別屬于什么事物的聲音？（落葉、蟋蟀）自然界中，還有哪些這樣又符合這一季節的聲音？這種詞叫擬聲詞，用上去是不是很形象？很美妙？③“唰唰”在作者眼里是話音而不是話語，而“蠷蠷”在作者眼里成了歌韻，而不是歌曲，你能說說自己讀詩的理解嗎？（聲音較輕細，充滿詩情畫意，輕盈裊娜……）④如果把“和黃葉告別”改為“看見黃葉落下”會怎樣呢？你從中感受到什么？（很親切，很溫馨，很溫情，這種方法用擬人的方法來聯想表達很美，這就是詩。⑤練習表達，注意想象。⑥反饋講評。

2. 正視文體，感受詞匯溫度。《小學語文課程標準（2013）》對文體的提及選文提出“教科書選文要文質兼美，具有典范性，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多樣，難易適度，適合學生學習。”的要求，正視文體特征教學，是匆庸置疑了。然而，對于一些課文的文體性與平時接觸的不一樣，感覺并不是很明顯。如教學《趙州橋》“這座橋不但堅固，而且美觀”這段，可以領著孩子一起去體會詞匯的溫度。“相互纏繞”“相互抵著”“各自回首”這些詞組不但形象地表達所有的龍“就像活了一樣”這種人格化的寫法，還傳遞著讓我們不盡揣摩蘊含作者這樣表達的情感——它們相互纏繞著，彼此卿卿我我，不分你我；它們相互抵著，似乎要與對方一較高低或相互問候；各自回首好像它們看到了令它們興致的事物……這種融想象、排比、點面結合的表達方法不一定要讓學生領會，但如果明白了這些，讓學生模仿表達，一定可以事半功倍，教學起來更為有的放矢。

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