語文課堂教學中的追問藝術

劉淑梅

[摘要]：古人云“學起于思，思起于疑”，創新源之“好奇”與“質疑”，課堂上適時適度、而且富于藝術技巧的追問，能加快把知識轉化為語文素質能力訓練的進程，是發展學生思維，保證和提高教學質量的有效途徑。

[關鍵詞]：語文課堂教學 追問藝術 教學質量

愛因斯坦曾指出：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要。因為解決問題，也許僅是技能而已，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”在實際教學中，有效的課堂追問能誘發學生思維的興趣，使追問真正問到學生們的心“竅”上。在接受新知的過程中始終學生感到“柳暗花明又一村”的情境，增強了學生的學習興趣。現結合多年來的教學實踐來談談本人的拙見。

一、設疑新穎，激發情趣

好奇知心人皆有之，強烈的好奇心會增強人們對外界信息的敏感性，激發思維，培養學生的有意注意力，培養學生的自主學習意識。因此，課堂追問，問題涉及要講究發問方式，改變追問角度，使問題提的巧，發人深思，要力求新穎，講求新意能到激發情趣，切忌問題提出平平淡淡，老調重彈。例如，在講《蘇州園林》時，教師導入新課時可以這樣設計問題：同學們，人們常說“上有天堂，下游蘇杭，桂林山水甲天下，桂林美在山水，蘇州美在園林，蘇州園林有什么特點呢？它美在何處呢？下面同學們園讀《蘇州園林》之后，回答老師的問題。”這樣設疑導入，即創設了問題的情景，激發了學生的學習興趣，又使問題的指向性非常明確，調動學生自主學習的積極性。例如，在講《風箏》時，教師導入新課時可以這樣設計問題：“同學們，我們知道家庭中總充盈著濃濃的親情，但有時也會出現令人難堪的矛盾沖突。家庭是社會的細胞，家庭沖突的深入總暗含著社會與時代的內容，那么，魯迅先生的《風箏》中又有著怎樣的社會內容呢？”這樣設疑導入既創設了問題的情境，激發了學生的學習興趣，又使問題的指向性非常明確，調動了學生自主學習的積極性。

二、發散型思維的追問

課堂中的追問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教者應注意追問的角度和問題的深度。善于從不同的角度啟發學生，可以使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養發散思維能力。例如，對一篇課文的段落劃分，有時是不只一種劃分的，那么就可以引導學生思考；假如按其它標準，又該如何劃分呢？學生通過這些訓練，就會明確原來解決問題的方法有時不是單一的。他們在以后的學習生活中，自然會舉一反三，靈活變通。學生在掌握了課本知識后，我們如果引導學生把這些知識與課外相關知識聯系起來思考，就能擴大知識的利用價值。如在學習了《愛蓮說》一文后，可以引導學生思考：“蓮”的精神品質可以與社會上哪些人聯系起來呢？又如，學習了“隨風潛入夜，潤物細無聲”這一詩句后，可以問學生：在實際運用中，它還包含著什么耐人尋味的哲理？再如學習了《卓越的科學家竺可楨》中竺可楨持之以恒的精神后，可讓學生思考：哪些名人身上也具有這種精神？能具體說說他們的感人事跡嗎？這幾個思維發散的追問都是在原有知識的基礎上，通過“問”，讓學生想得“深”，想得“廣”，并把“問”與閱讀、寫作、做人聯系起來，能有效地促進學生思維能力縱向、橫向的發展，有些還對學生加強了人文精神的教育。

三、換位追問

課堂中教者設計的問題，既要能讓學生掌握知識，又要能訓練和提高學生的思維能力。因而教者可改變追問的方式，多方位追問。可以是學生問、學生答，教師歸納總結；也可以是學生問、教師答。這樣的追問，能使學生充分調動自己的思維感官，多角度、多層次地思考問題，放開思想的野馬，在知識的原野上盡情馳騁，在發現問題中掌握解決問題的方法，拓寬思維空間，培養發散思維能力。因此，在教學過程中，教師如能及時地發現許多站在教者角度不易發現的學生認識的問題，體察到學生具體的認識過程，就能更好地激發學生興趣，密切師生關系，使學生處于樂融融的學習氣氛之中。如我在教學七年級下冊沈石溪的《斑羚飛渡》一文時，布置學生閱讀課文，要求他們在讀到不懂得地方做個記號，然后提出問題。而后在講讀時，就有學生舉手問：“課文中‘山澗上空，和那道彩虹平行又架起一座橋，那是一座用死亡做橋墩架設起來的橋。為什么說那座橋是用死亡做橋墩？”這時，我沒有急于直接告訴學生，而是說：“這是一個含義深刻的句子，我們一起來分析這個句子好嗎？”此時，情感就得到了很好的溝通，“教”與“學”的關系也得到密切配合。因此，我們上課就要盡可能的使用“我們”“大家一起”等詞語。許多有經驗的老師認為，上講“臺猶”如上“舞臺”，教師應以飽滿的熱情帶領學生一起進入角色。教師的這種精神狀態會直接影響到學生，就會使他們產生對學習的激情和奮發的上進心。

四、難易適中，有的放矢

在日常教學中，我們常常會遇到這樣的情況：有時課堂氣氛活躍，學生情緒高昂，上起課來得心應手；有時課堂氣氛沉悶，學生情緒低落，上課很費力。是什么原因造成這兩種不同現象的呢？其實，這是由課堂提出的問題難易程度決定的。為了避免后一種現象，教師在設計問題時要考慮學生的知識和能力的情況，使答疑成功可望又可及。既不因為問題過難使學生望而卻步，挫傷學生思考和解決問題的積極性，也不因為問題過于簡單使學生驕傲自滿，滋生思維惰性。如果內容較深，那就要淺問，由淺入深，步步引導，讓學生有拾級而上之感。因為有梯度組合問題，有助于學生理解和運用知識，同時又能避免課堂教學雜亂零散的弊病。如教《變色龍》一文，可以采用這種分層設問的方式進行教學。教者先提出問題：奧楚蔑洛夫斯的基本性格是什么？這個問題學生較容易回答出來：“善變”；然后再問：他“善變”的特征有哪些？這下學生熱情高漲，紛紛答“變得快”“反復無常”“蠢”“好笑”等；在此基礎上，教者繼續問：他雖變來變去，但有一點是沒變的，那是什么？學生由于有了前面的問題作鋪設，可以不費勁地回答：“見風使舵”。最后，教者順勢利導，提出下面有一定深度的問題：是什么原因使他一變又變？作者為什么要塑造這個形象？這樣一組從易到難，環環相扣的設問，在教師的引導下，學生對本文重點難點的學習肯定容易解決。

古人云“學起于思，思起于疑”，創新源之“好奇”與“質疑”，課堂上適時適度，而且富于藝術技巧的追問，能加快把知識轉化為語文素質能力訓練的進程，是發展學生思維，保證和提高教學質量的有效途徑。“不憤不啟，不悱不發”，“千呼萬喚始出來”，使學生始終感覺到知識的“活水”源源不斷。